Associazione

Culturale

Okeanos       

 

      Roma

           Via Tirso 111

 

www.okeanos.org

e-mail:

okeanos@okeanos.org

Okeanos Associazione culturale

 

ATTI DEL CONVEGNO

              “L’Ulivo cambia la scuola”

                               (Modena, 23-24 febbraio 2007)

 

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Abbiamo ricevuto, e volentieri pubblichiamo qui di seguito, atti e interventi del Convegno “ L’Ulivo cambia la scuola” svoltosi a Modena il 23 e 24 Febbraio 2007.

Ringraziamo il sen. Ranieri e l’on. Rusconi per aver messo a nostra disposizione la documentazione che ci riserviamo di integrare con tutti gli altri contributi che dovessero pervenire all’

A.C.O. Associazione Culturale Okeanos.

 

Roma 12 Marzo 2007

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

 

 

SOMMARIO

 

Il comunicato stampa a conclusione del Convegno

 

Le relazioni di:

 

Antonio Rusconi: “La scuola priorità per il Partito Democratico e per il governo Prodi” – intervento di apertura del Convegno ;

Andrea Ranieri: “L’Ulivo cambia la scuola. Parole e fatti per la scuola di oggi e di domani” – relazione introduttiva);

Mariangela Bastico: “Coerenza tra azione di governo e programma per la scuola” – comunicazione;  Dal programma “Conoscere è crescere”: le realizzazioni nei nove mesi di governo – documento a cura di Mariangela Bastico sullo stato di attuazione del programma;

Silvia Costa: “Per un patto educativo” – comunicazione.

 

I lavori nelle tre commissioni:

 

Mariangela Bastico: note introduttive per la 1^ Commissione “Gli ordinamenti. L’obbligo a 16 anni. L’istruzione tecnico-professionale”;

Gaetano Pascarella: note introduttive per la 2^ Commissione “Autonomia. Organizzazione del lavoro. Professionalità”;

Letizia De Torre: note introduttive per la 3^ Commissione “Gli obiettivi educativi. L’intercultura”;

Documenti per la 3^ Commissione: “Per l’integrazione degli alunni stranieri” ; “Costituita la Commissione nazionale per l’educazione interculturale”;

Documento finale dei tre gruppi di lavoro delle Commissioni;

 

Gli interventi di:

 

Luigi Berlinguer: Education equa e di qualità”;

Dario Missaglia: “Per una nuova responsabilità nella cultura professionale, nella contrattazione collettiva, nelle autonomie locali”;

Giunio Luzzatto: “ Per un accesso qualificato alla professione docente”;

Fabrizio Dacrema: “ Innalzamento dell’obbligo di istruzione e rilancio della formazione professionale”;

“Idee per rilanciare la partecipazione studentesca”;

Tommaso Fregni: “Gli spazi della democrazia nella scuola superiore”;

Eugenio Bastianon: “ La scuola riformabile”;

Alessandra Missana: “ I compiti vecchi e nuovi dell’Agenzia per lo sviluppo dell’autonomia”;

Giancarlo Cerini: “ Le ragioni di un impegno alto dei docenti”;

Rosanna Facchini: “ Le diversità religiose in Italia e degli italiani: fa parte dell’intercultura anche questo tema?”;

Attilio Monasta: “ Formazione per la decisione nelle scuole dell’autonomia”;

Maurizio Tiriticco: “ Percorsi di studio e obbligo di istruzione – Ipotesi di realizzazione nel sistema di educazione nazionale di istruzione e formazione”.

 

                                                Verso il Partito Democratico

 

COMUNICATO STAMPA A CONCLUSIONE DEL CONVEGNO

 

Nella scuola il Partito Democratico è già partito.

In un Forum nazionale a Modena – a cui hanno partecipato oltre quattrocento esponenti del mondo della scuola provenienti da ogni parte d’Italia – si è verificata la credibilità di una proposta di lavoro unitario non solo fra i Ds e la Margherita, ma anche con tanti docenti e uomini di cultura senza partito che vedono nel nuovo soggetto politico una inedita possibilità di partecipazione e di impegno.

Tutto questo è avvenuto in un dibattito pubblico aperto, in cui si sono confrontati con i contenuti programmatici esposti dai relatori Andrea Ranieri e Antonio Rusconi, esponenti dei sindacati, di Confindustria, dell’associazionismo professionale, degli studenti, dei genitori.

E’ emersa, nei due giorni di lavoro a cui hanno partecipato il Ministro Giuseppe Fioroni che ha concluso i lavori, la Vice Ministro Mariangela Bastico, i Sottosegretari Letizia De Torre, Gaetano Pascarella, il Ministro della Funzione Pubblica, Luigi Nicolais, il sottosegretario dell’Università e della Ricerca, Luciano Modica, i capigruppo dell’Ulivo di Camera e Senato, Manuela  Ghizzoni e Albertina Soliani, la coordinatrice delle Regioni, Silvia Costa -   una linea di operosità riformatrice, di riformismo dal basso, in cui l’azione di governo si intreccia con l’iniziativa delle Regioni, degli Enti Locali, delle scuole dell’autonomia che sono il centro del processo riformatore.

E’ stata, l’iniziativa, anche una risposta alla crisi di Governo. Dal mondo della scuola si è espressa una forte volontà di continuare e rendere più incisiva l’opera del governo di centro-sinistra.

Il mondo della scuola può a  pieno titolo rivolgere questo appello, perché su questi temi l’intera coalizione ha saputo sempre convergere su una proposta unitaria, con un dibattito franco e aperto, in cui le differenze sono servite a rendere più ricca e condivisa l’azione di Governo e l’iniziativa parlamentare.

E’ emerso dal Forum anche la convinzione che il Partito Democratico possa essere un elemento decisivo per rendere più  unita e stabile la coalizione, e per affrontare il distacco della politica dai bisogni e dalle speranze delle persone, che di questa crisi, è una delle ragioni di fondo.

 

Andrea RanieriResponsabile Ds Sapere e Innovazione

Antonio RusconiResponsabile Settore Istruzione Dl-Margherita

 

L’Ulivo cambia la scuola

Parole e fatti per la scuola di oggi e di domani

Dipartimento Scuola Ds - Settore Istruzione Margherita

Gruppi Parlamentari Ulivo Camera e Senato

                 

Intervento di apertura del Convegno  dell’on. Antonio Rusconi

                                                 (Responsabile Istruzione “Margherita – D. L.)

 

“La scuola priorità per il Partito Democratico e per il Governo Prodi”

 

Carissime amiche e carissimi amici,

            il convegno in programma oggi e domani non appartiene alla ritualità degli appuntamenti della verifica politica di una coalizione e di una maggioranza, ma vuole rappresentare, ha l’obiettivo dichiarato di costruire insieme una parte programmatica fondamentale del Partito Democratico. Lo assume questo significato soprattutto nella difficoltà politica di questi giorni, per un’assunzione più alta e più forte di responsabilità per rafforzare una fiducia al Governo reale e duratura.

            Sì, costruire insieme, e allora non è casuale un sentito ringraziamento per una così numerosa e appassionata partecipazione, convinti che momenti e occasioni di ascolto e confronto sui singoli temi sia la condizione indispensabile per avviare una costruzione effettiva del Partito Democratico che passa inevitabilmente per una reale condivisione del programma. Un partito è nuovo e non un nuovo partito se cresce dal basso, dal confronto con gli elettori, se non è solo una fusione fredda di dirigenti nazionali e locali, ma se suscita passione, entusiasmo, pathos, se ha un progetto e programmi condivisi, se, diremmo con un’espressione un po’ inusata, “fa storia”. Diremmo a proposito il dovere di rendere conto: l’idea di una restituzione di un impegno a chi si è fidato di noi, ai tanti amici del mondo della scuola che gratuitamente, con generosità ci hanno sostenuto in questi anni con competenza e consiglio, agli imprenditori, ai colleghi insegnanti, alle persone impegnate nell’associazionismo, nel volontariato e nel sindacato.

E possiamo dire che il percorso che oggi inauguriamo è frutto della scelta coraggiosa ma inevitabile di costituire i gruppi unici di Camera e Senato dell’Ulivo dall’inizio di questa legislatura, per superare molte difficoltà anzitutto dall’interno delle nostre discussioni, dalla capacità di rafforzare il Governo da una posizione unitaria, condivisa, meditata.

Per questo non è casuale che gran parte del tempo dedicato a questo Convegno, sarà riservato non solo  a sentire testimonial particolarmente autorevoli della società civile, ma ad ascoltare con attenzione e riflessione, quel mondo della scuola che chiede più serenità, più certezze, più credibilità alla politica, ascolto che non è solo rispetto passivo ma riconoscimento dell’altro, del suo ruolo, del valore delle sue proposte, un’attenzione che non si deve limitare ai militanti generosi dei nostri partiti, ma deve coinvolgere quanti, già attraverso la partecipazione alle primarie, ci chiedono l’impegno per una politica più a contatto della gente, della “porta aperta”, del valore del senso civico di ogni cittadino. E è evidente che la scuola rappresenti uno dei temi su cui più si misura la coerenza e la credibilità del programma del Partito Democratico, dalla libertà educativa, all’obbligo scolastico, al ruolo della formazione professionale.

Deve essere chiaro che in un percorso di questo genere non si entra solo per difendere le proprie ragioni, per mantenere fedeli i propri riferimenti. Questo sforzo di incontrarci da posizioni diverse ma tutte rispettabili, significa che cambiano gli atteggiamenti interiori delle persone, che si rinuncia a modi di pensare consolidati, a pregiudizi, a strutture di comportamento e ad abitudini che non riflettono uno spirito nuovo.

Ognuno di noi si porta una storia, ognuno si porta dentro delle convinzioni maturate nel corso degli anni, delle appartenenze. Non si può chiedere di rinunciare a queste appartenenze che sono cresciute fino ad essere parte della identità di ciascuno. Si può però, e si deve chiedere di rimettere in gioco tutto questo, di confrontarlo con un’ipotesi nuova, un metodo nuovo di lavoro politico, disposti a cambiare in questo processo le proprie idee e le proprie valutazioni. Si può e si deve chiedere la disponibilità di imparare dall’esperienza che vogliamo condurre insieme. E’ solo così che si costruisce un’appartenenza nuova, in cui si rielabora e diventa nuovo il meglio anche del passato.

Non si può imporre a nessuno di accettare un invito così. In un cammino così si entra perché si ha voglia di farlo, perché si sente nel cuore la libertà e nell’intelligenza la curiosità di questa avventura.

Questo è il nuovo. Che non esclude il vecchio, ma lo scommette in un’impresa nuova.

Ma ritornando ora al tema della scuola, la domanda che dobbiamo con serietà porci è se stiamo lavorando per un progetto globale del sistema scolastico e formativo che possa diventare priorità per il Paese, che sappia scaldare gli animi e le passioni ideali.

Elenco brevemente alcuni dei provvedimenti più significativi assunti in questi mesi:

-          obbligo all’istruzione fino a 16 anni con possibilità che venga effettuato anche presso i percorsi triennali regionali dei centri di formazione professionale accreditati, vincolato all’innalzamento dell’entrata nel mondo del lavoro a 16 anni, eliminando l’ambiguità presente nel concetto e nel provvedimento sul diritto-dovere previsto dalla “Riforma Moratti” che manteneva a 15 anni la possibilità per l’inserimento nel mondo del lavoro;

-          assunzione di almeno 150 mila precari come docenti e 20 mila A.T.A. per dare continuità didattica nella scuola e risposte concrete al dramma di tante persone che ogni anno vengono “spostate” da un ente all’altro senza alcuna certezza né garanzia lavorativa;

-          per lo stesso motivo piano di assunzione in ruolo triennale per i dirigenti scolastici precari perché la continuità didattica è tanto più importante quando ne sono destinatari coloro che si indicano come i massimi responsabili della scuola, i manager che dovrebbero diventare riferimento con società civile, mondo imprenditoriale e associativo;

-          sul tema dei disabili, il superamento della proporzione fissa (1:138) per il sostegno scolastico con l’impegno a individuarlo per ogni caso certificato, cercando di valutare l’opportunità di separare strumenti e risorse tra coloro che sono di fatto diversamente abili e il cui inserimento positivo nella scuola è fondamentale per la successiva realizzazione lavorativa, dagli enormi problemi aumentati negli ultimi anni di alunni extra-comunitari che non conoscono la lingua italiana, collocati spesso ad anno scolastico iniziato, rispetto ai quali quasi sempre gli insegnanti non hanno a disposizione gli strumenti necessari di mediazione culturale;

-          autonomia scolastica: istituita l’agenzia nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica con compiti di ricerca su educazione e pedagogia, di formazione del personale della scuola, di collaborazione con enti locali e regioni e sinergie anche a livello internazionale;

-          edilizia scolastica e sicurezza: stanziati 250 milioni di euro nel triennio per l’edilizia, cui si aggiungeranno finanziamenti di regioni ed enti locali di pari importo. Il 50% dei fondi sarà destinato alla sicurezza e alla messa a norma degli edifici scolastici;

-          nuova normativa per  gli esami di stato, di cui sono stato relatore alla Camera, per il dovere di restituire dignità alla prova di maturità: in questa direzione si giustifica il ritorno alle commissioni miste con metà dei docenti esterni e un presidente, non più solamente notaio, ma ogni due classi, le difficoltà inserite nel percorso dei “privatisti”, nelle cosiddette scuole a piramide rovesciata, ovvero senza tutte le cinque classi previste, che nulla hanno a che fare con la serietà delle scuole paritarie, alunni privatisti che in questi anni sono aumentati da 300 a 19.000, arrivando ormai al 20% dei maturati. Inoltre si sottolinea l’importanza di una prova seria per l’alunno, che magari pochi mesi dopo deve affrontare colloqui di lavoro con esaminatori sconosciuti e come il confronto con colleghi provenienti da altre scuole diventi una verifica per gli stessi docenti e per la serietà dei relativi programmi. Infine il tema fondamentale rimane quello di mantenere o meno il valore legale del titolo di studio, il cui mantenimento per me positivo, deve garantire criteri di giustizia fra gli alunni delle diverse classi, perché il voto finale può diventare determinante per una possibilità o meno di un colloquio di lavoro o, come prevede la nuova norma, un più facile o difficile accesso all’ammissione ai corsi universitari a numero chiuso;

-          la restituzione, nel recente provvedimento sulle liberalizzazioni, del valore educativo e professionalizzante agli istituti tecnici, come previsto nel nostro programma dell’Unione, dalle sollecitazioni autorevoli di numerose associazioni imprenditoriali, dall’intervento finale del Presidente Prodi, nel vertice alla Reggia di Caserta, per promuovere e favorire lo sviluppo economico del Paese;

-          la possibilità per le scuole dalla dichiarazione dei redditi del 2007 (quella da presentare nel 2008) di ottenere le stesse agevolazioni fiscali previste per le onlus e le società sportive dilettantistiche: le nostre scuole devono diventare patrimonio e risorsa della propria comunità, aumentando la possibilità di avere opportunità economiche per l’innovazione e i laboratori;

-          l’adozione di appositi regolamenti ministeriali per snellire il numero gli attuali indirizzi di studio degli istituti tecnici e professionali (ridimensionando gli odierni eccessivi 911), per avere un monte-ore di lezioni sostenibile per gli allievi, per prevedere più spazio per le attività di laboratorio, di tirocinio e di stage e per orientare meglio alle scelte universitarie e al sistema dell’istruzione e formazione tecnica superiore;

-          una delega al Ministro della Pubblica Istruzione da esercitare entro 12 mesi, per l’emanazione di decreti legislativi di riordino degli organi collegiali delle istituzioni scolastiche, per una effettiva e fattiva partecipazione delle famiglie e degli studenti.

In conclusione, io rivendico la positività di queste iniziative che non potevano essere rinviate nei tempi, ma come centro-sinistra dobbiamo essere attenti al metodo, al coinvolgimento del mondo della scuola, dell’università, delle professioni, dell’imprenditoria, del sindacato, all’ascolto e alla valutazione delle loro aspettative e osservazioni, alla condivisione del progetto.

Noi dobbiamo ammettere (e per questo io mi prendo la mia parte di responsabilità) che questo finora non è avvenuto, ripetendo l’errore di cui avevamo accusato il ministro Moratti che convocava assemblee riservate presentando un progetto elaborato dal Prof. Bertagna e da pochi altri.

Per questo non capisco chi ci accusa di aver usato troppo il “cacciavite” nel modificare la riforma Moratti. E’ stato importante non dare l’idea della “vendetta”, la scuola italiana ha bisogno di certezze e credibilità, non ripetendo la follia del 2001, quando per bloccare la riforma Berlinguer già in vigore, abolirono la stessa e la Legge 9, consentendo così a 43 mila quattordicenni di non frequentare più nessuna scuola.

Vi è a questo proposito un’urgenza prioritaria, che penso sarà bene illustrata in uno dei prossimi interventi dall’Assessore Regionale del Lazio, Silvia Costa, coordinatrice per l’istruzione e la Formazione Professionale per tutte le regioni, di istituire al più presto un confronto fattivo nella Conferenza Stato-Regioni per l’attuazione delle modifiche del titolo V, ricordando che allo Stato dovranno rimanere le norme generali e i principi fondamentali, alle Regioni la programmazione scolastica.

La riforma federalista del 2001 deve essere attuata in tempi brevi, anche per costruire gli opportuni collegamenti tra il sistema dell’istruzione e quello della formazione professionale.

 

Per questo è stato opportuno che la prima preoccupazione del Ministro Fioroni sia stata quella di non volere a tutti i costi una sua riforma, ma toccherà alla nostra responsabilità di partito e di maggioranza offrire l’idea di un progetto condiviso, dove ad esempio la scelta della parità scolastica non può essere la difesa di privilegi della Chiesa o del mondo cattolico, ma la convinzione che la libertà educativa rafforza e completa tutto il sistema scolastico italiano.

 

Altri infatti pensano la libertà dell’individuo, noi, non per caso, diciamo la libertà della persona, l’individuo pensato già nel rapporto con gli altri e non lo Stato prima, non lo Stato tutto, ma lo Stato democratico, quello che Moro chiamò lo Stato del valore umano, quello che nasce da dentro la volontà popolare, quello che riconosce, che non viene prima, ma dopo la persona, dopo la società.

 

Appunto quest’idea della centralità della persona, l’esperienza maturata nei convegni dell’OCSE, ci insegnano che i Paesi che più hanno investito sulla funzione docente più hanno realizzato risultati eccellenti nelle loro scuole.

 

D’altra parte basterebbe rileggere e realizzare quanto proposto nel programma di Romano Prodi:

“Del resto non c’è processo di riforma del sistema educativo se non c’è coinvolgimento degli insegnanti che ne condividano progetto e percorsi. Sono quindi necessarie politiche di valorizzazione della professionalità di chi opera nella scuola, per restituire loro la dignità e il senso di una professione strategica per il Paese. Lo stato di forte disagio in cui versa il mondo della scuola deriva anche dal disconoscimento e dalla sottovalutazione della funzione e della autorevolezza sociale degli insegnanti. Non sono possibili riforme senza che i destinatari ne siano anche protagonisti; non si fanno buone riforme nonostante gli insegnanti”.

 

Si deve dunque considerare con soddisfazione la risoluzione del problema umano professionale di tanti precari, ma è urgente costruire e delineare una nuova modalità di reclutamento, un progetto non rinviabile nei prossimi mesi, come rendere ambiziosa questa professione, diremmo come sentirla una vocazione per tanti giovani capaci di cui la scuola italiana  ha estremamente bisogno.

 

Per realizzare questo ed altri obiettivi serve un patto educativo per cinque anni per un progetto di scuola condiviso, che sappia rispondere alle due emergenze, alle due sfide che la scuola italiana richiede, a un di più di innovazione e modernità e a un di più di educazione, per rimediare a tante emergenze e difficoltà, a cui la famiglia, che rimane pur sempre la prima agenzia educativa, non riesce a rispondere.

 

Negli ultimi anni si è cercato di dare alla scuola italiana risposte affrettate dovute più alla logica delle convenienze politiche e della finanza creativa di Tremonti che a un grande patto educativo condiviso con i protagonisti della comunità educativa. Proprio nella difficoltà della tenuta della maggioranza in questi giorni deve essere alta la progettualità per una scuola che rappresenti davvero una priorità: alla scuola dei contenuti e delle discipline, gli studenti e le famiglie chiedono che si affianchi la scuola della vita, del dialogo, dell’accoglienza. Non quindi una scuola che dia solo nozioni e contenuti ma che favorisca la qualità della vita in tutti gli aspetti affettivi, sociali, culturali e ambientali.

 

Gianfelice Rocca, responsabile di Confindustria per l’Education, aveva ammonito il Governo Berlusconi e il Ministro Moratti affermando che “un Paese che riduce le risorse in scuola, università e ricerca fa solo bassa manutenzione e non investe in speranza e futuro”.

 

Ebbene, l’attualità di questo monito riguarda noi, le nostre responsabilità, soprattutto le nostre ambizioni di essere credibili come maggioranza.

 

Sono passati esattamente quarant’anni dalla pubblicazione di “Lettera a una professoressa”: che cosa è rimasto di quel “I care”, di quella stagione di ideali che non dobbiamo rimuovere, di quest’idea fondamentale che ogni scuola non può restare un luogo isolato, ma deve entrare in un lavoro di rete, inserita dentro una serie di rapporti significativi con le altre istituzioni?

 

Ritengo dunque che significativi saranno i contributi dalla riflessione di questo convegno, ma penso che la fatica e il coraggio di costruire il Partito Democratico non possa eludere l’impegno a investire risorse nella scuola, a fare scelte coraggiose (un esempio per tutti, modificare l’attuale sistema di nomina delle supplenze), a costruire un livello di istruzione che rimane comunque un riferimento fondamentale su cui misurare il senso civico del Paese, il più alto e adeguato per la crescita educativa e formativa di tutti.

 

 

L’Ulivo cambia la scuola

      Parole e fatti per la scuola di oggi e di domani

 

 

                      Relazione Introduttiva di Andrea Ranieri

 

 

 

Perché il Partito democratico

 

I Democratici di Sinistra e la Margherita si apprestano a dar vita con i loro congressi alla fase costituente del Partito Democratico. E’ già stato varato un manifesto dei valori  fondanti del nuovo soggetto politico ad opera di un gruppo di saggi interni ed esterni ai nostri partiti.

Il Partito Democratico dovrà non limitarsi ad essere un nuovo partito, ma dovrà essere un partito nuovo, capace di rilanciare il valore e la credibilità della democrazia e delle istituzioni democratiche, e riavvicinare la politica ai cittadini, ai loro problemi, alle loro insicurezze, ma anche ai loro sogni e alle loro speranze. Non può essere una operazione di piccolo cabotaggio politico, giocata all’interno degli equilibri politici esistenti, parlata in politichese, ma dovrà proporre una visione politica alta, capace cioè di portare la politica all’altezza delle persone a cui si rivolge, senza il cui contributo attivo e consapevole è  impossibile governare le complessità, ridurre le incertezze, cogliere le opportunità del nuovo millennio.

Un compito di questo tipo, è stato detto, non può essere la semplice sommatoria dei partiti di riferimento, e nemmeno la semplice convergenza della tradizioni politiche e culturali, il riformismo socialista e quello cattolico. E’ questa un’operazione giusta e necessaria. Il confronto tra queste culture  - nella politica, nel sociale, nel sindacato – ha caratterizzato i momenti migliori della nostra storia, le grandi riforme del nostro Paese. Ma non basta più. Tali e tante sono le discontinuità, le differenze, rispetto a quelle stesse tradizioni e a quella storia, tali e tante sono le nuove parole e i nuovi fatti con cui confrontarsi – la globalizzazione, il mescolarsi di culture e di razze, l’economia della conoscenza, le nuove tecnologie della informazione e della comunicazione – da rendere necessario un nuovo inizio, in cui le idee e i valori chiave delle nostra storia – la democrazia, la libertà, la solidarietà, l’uguaglianza – sono chiamate a ridefinirsi.

E’ per questo che abbiamo bisogno di nuove forze e di nuove idee, e di un nuovo modo di fare politica, che solleciti il protagonismo e non la semplice delega, che promuova le competenze che si formano nei processi di trasformazione culturale e sociale, che sappia mettere in rete e dare valore a quel sapere politico che è nato in questi anni nell’associazionismo, nei luoghi di lavoro, nella scuola e nella Università, dovunque le persone hanno cercato, dentro la trasformazione, un nuovo orizzonte di senso per il proprio lavoro e per la propria vita.

E’ per questo, che accanto ai  Congressi, facciamo iniziative come questa. Per rendere visibile quel che del Partito Democratico già esiste  ed è all’opera, nel Governo, nel Parlamento, nelle Regioni e nelle autonomie locali, e soprattutto nei luoghi di studio e di lavoro, del nostro Paese. Perché non c’è possibilità di riformare questo Paese dall’alto, limitandosi a fare buone leggi e con una illuminata azione di governo.

Se quelle leggi, se quell’azione di governo, non mettono in moto energie, idee, passioni, nel tessuto sociale, se non aprono la  strada ad una nuova capacità di governare il cambiamento dal basso, di rendere protagonisti i lavoratori e i cittadini, le buone riforme si arenano, la stessa capacità di governo declina. Del resto è questa idea e questa pratica che ci ha permesso di praticare una linea di riforme anche quando eravamo all’opposizione, utilizzando al massimo, a tutti i livelli, gli spazi e i poteri delle autonomie locali, e delle iniziative dal basso.

Oggi siamo qua per provare a rendere concreta questa idea parlando di scuola. Per fare una ricognizione puntuale su quello che stiamo facendo, per dare una prospettiva certa e condivisa a quello che decideremo di fare. Al Governo, in Parlamento, nei territori, nelle scuole.   Sapendo che solo agendo contemporaneamente e con il massimo di coerenza possibile su ciascuno di questi terreni è possibile governare il cambiamento, essere davvero riformisti.

 

 

Il Partito democratico e la scuola

 

E’ importante che si cominci a far questo partendo dalla scuola. Perché la scuola, l’Università, la ricerca, la cultura, sono il cuore di un progetto politico che si proponga di ridefinire nel presente le parole chiave dei riformismi storici: democrazia, libertà, solidarietà, uguaglianza. Ed è solo assumendo la scuola come una priorità che si fa i conti con una delle novità più forti del tempo presente: il passo decisivo che ha il sapere nel determinare la quantità e la qualità dello sviluppo, la stessa possibilità di crescita economica e di competitività di un Paese, di un territorio.

E’ ormai un’acquisizione pressoché condivisa dall’insieme degli economisti del nostro tempo: il tasso di produttività di un Paese è in relazione sempre più stretto con la sua dotazione di capitale umano e dalla sua capacità di utilizzarlo.  Gli investimenti volti a far crescere questa dotazione hanno sulla produttività di un Paese un peso fino a 4 volte superiore rispetto ad analoghi incrementi dei beni di investimento tradizionali.

L’economia della conoscenza apre alla politica un nuovo, entusiasmante scenario. Gli investimenti decisivi per la crescita economica sono gli stessi che sono essenziali per far crescere il livello di civiltà di un Paese, la consapevolezza dei suoi cittadini, per preservare il proprio patrimonio culturale e ambientale, per promuovere in  maniera egualitaria le opportunità e le possibilità di mobilità sociale. Le politiche pubbliche del sapere sono, come per primo ci ha spiegato Jacques Delors all’alba della nuova Europa, la condizione imprescindibile per tenere insieme competitività e coesione sociale, per lo sviluppo e per la sua sostenibilità.

L’Italia rivela da questo punto di vista due enormi problemi: la sottoutilizzazione delle capacità e la insufficiente dotazione di capitale umano.

Un sistema economico e sociale scarsamente predisposto a valorizzare il merito e l’intelligenza, scarsamente attrezzato ad utilizzare il sapere, e un basso livello di istruzione dei lavoratori e dei cittadini, frutto di vecchie arretratezze e dalla scarsa convinzione dei governi a praticare davvero la priorità del sapere nelle proprie politiche economiche e sociali.

Questo governo, il nostro governo, ha imboccato, pur se ancora con qualche timidezza e qualche contraddizione, questa strada. La politica delle liberalizzazioni è un modo per aprire la società al merito; la politica economica si è data l’obiettivo di innalzare la qualità del nostro sistema produttivo e dei servizi, sia nell’industria che nella Pubblica Amministrazione; la politica del lavoro si propone di contrastare la precarietà, che è il fattore che più di ogni altro deprime la valorizzazione del sapere e delle competenze dei nostri giovani, e finalmente abbiamo messo in moto un processo di cambiamento dei luoghi in cui il sapere si produce e si riproduce: la scuola, l’Università, i centri pubblici e privati dove si fa ricerca.

Da questo punto di vista vi invito a considerare la presenza di importanti misure per la scuola – il rilancio dell’istruzione tecnico professionale, le nuove misure fiscali per attrarre risorse nella scuola dell’autonomia – dentro al cosiddetto decreto Bersani sulle liberalizzazioni non  come un semplice espediente procedurale,  un modo per la bypassare difficoltà nella gestione governativa e parlamentare dei provvedimenti, ma come un fatto che rende plastico, evidente lo stretto collegamento fra quelle che sono senza alcun dubbio le nostre priorità di fase: aprire la società al merito e alle competenze, rendere più efficiente, più efficace, più inclusiva la scuola, che è il luogo in cui il merito e le competenze si producono.

Così come mi auguro che molto presto ai provvedimenti necessari sul mercato del lavoro e sul sistema pensionistico, si intrecci il disegno di legge sulla formazione permanente come nuovo diritto di cittadinanza, perché la formazione permanente è condizione necessaria per le politiche di contrasto alla precarietà e per favorire l’invecchiamento attivo della popolazione.

In questo quadro, in questa prospettiva, è chiamata a collocarsi, sulle linee prospettate dal programma dell’Unione, la riforma della scuola.

Vorrei sul termine riforma fare alcune considerazioni. Abbiamo spesso abusato, in passato, di questa parola dandogli un valore assoluto, facendone un fine in sé.

I riformisti dovrebbe sempre sapere che le riforme non sono un fine, ma un mezzo per raggiungere i propri obiettivi, per dar corpo ai valori fondamentali che stanno alla base del nostro operare. Gli obiettivi ed i processi reali di cambiamento sono l’essenziale, non la delineazione di modelli astratti che si sovrappongono, spesso senza produrre risultato alcuno, al concreto funzionamento delle istituzioni che si vorrebbero cambiare.

 

La scuola di tutti e di ciascuno

 

Della cultura riformista la gradualità delle trasformazioni è elemento fondante, direi quasi una componente etica. Perché il riformismo si propone ogni volta di conquistare il consenso degli attori sociali, di utilizzare il sapere e le capacità di tutti, di non lasciare a priori indietro nessuno.

Ha questa valenza, questa tensione etica, l’aver deciso di non riproporre una nuova riforma “storica”, complessiva, ma di muovere passi concreti e ragionevoli, a partire dai primi atti di governo fino ai provvedimenti annunciati al vertice di Caserta, per costruire quella scuola inclusiva e di qualità, che era ed è l’obiettivo del programma di governo dell’Unione.

Inclusiva, “di tutti”, e di qualità, “di ciascuno”, capace di non lasciare indietro nessuno e di valorizzare di ciascuno merito e i talenti specifici. Non abbiamo forse riflettuto abbastanza su quanti luoghi comuni, quanti pregiudizi occorra rimuovere per fare avanzare davvero questa prospettiva. Un senso comune diffuso identifica la scuola di tutti con la scuola facile, e la scuola di qualità con la scuola che seleziona, con la scuola severa e che boccia. Se qualcuno di voi avesse voglia di riprendersi in mano il dibattito al Senato sull’esame di maturità troverebbe questo senso comune perfettamente rispecchiato negli interventi dei parlamentari del centro destra.

Poi finalmente sono venute le analisi OCSE-PISA a dirci, se le leggiamo con attenzione, che i sistemi scolastici che fanno segnare ai loro ragazzi i più alti livelli di apprendimento sono quelli che ne lasciano indietro di meno, che riescono a portare al diploma il 90% dei ragazzi in età.

E ci dicono, quelle analisi, che l’Italia è fra i paesi con il più basso indice di equità, che misura per tutti i Paesi, quanto le differenze dipendano dalle diverse attitudini individuali e quanto dal tipo di scuola frequentata, e dai livelli culturali del contesto sociale in cui la scuola è situata.

Nei Paesi migliori – il nord Europa soprattutto – le eccellenze e le debolezze si distribuiscono equamente in tutti i tipi di scuola, da noi le eccellenze si concentrano quasi tutte nei licei e i livelli di apprendimento più bassi paiono essere un’esclusiva dell’istruzione professionale.

Queste differenze si propagano poi in tutta la carriera scolastica dei ragazzi e per tutta la vita attiva delle persone. L’analisi PISA ci dice come in tutto il  mondo sviluppato la separazione precoce dei percorsi scolastici segni in senso negativo la possibilità di rientrare nei percorsi formativi in età adulta,  e la capacità di continuare ad apprendere per tutta la vita.

E’ evidente a tutti come la scelta dell’indirizzo di scuola superiore dipenda essenzialmente dall’esito finale delle scuole medie, il quale è a sua volta pesantemente condizionato dai livelli sociali e culturali della famiglia di provenienza.

Il biennio unitario obbligatorio nasce per rispondere a queste criticità del nostro sistema di istruzione. Per non rendere irreversibili – un vero e proprio destino – le differenze che si registrano alla fine delle medie inferiori, per innalzare i livelli di libertà dei ragazzi, che a 16 anni devono essere liberi di scegliere il proprio futuro, non condizionati da percorsi rigidamente predeterminati. Dovrà, a questo fine, essere unitario ma non unico. Unitario negli obiettivi fondamentali da raggiungere, quelli che assicurano la libertà di scelta; ma attento a rispettare le diversità dei ragazzi e dei contesti sociali e territoriali. Non solo per non comprimere le “eccellenze”, ma soprattutto per impedire che l’innalzamento dell’obbligo aumenti i tassi di dispersione, già oggi così alti proprio nel biennio.

Le parole chiave del nuovo biennio saranno perciò integrazione, autonomia e orientamento: come capacità di tenere insieme i diversi modi di apprendere  e di insegnare (“il sapere e il saper fare”); di combinarli in percorsi originali, diversificati, che chiamino a collaborare anche le diverse agenzie formative accreditate presenti sul territorio,  facendo perno sulla scuola dell’autonomia e sulla sua capacità – sostenuta dalla Regione e dagli Enti locali – di fare rete e sistema; di orientare i ragazzi, oltre il biennio, alla prosecuzione  degli studi in percorsi diversi, ma non irreversibili né gerarchicamente ordinati.

E’ il biennio il punto di innesto di una strategia riformatrice più generale, tesa ad innalzare i livelli di scolarità e di istruzione della popolazione. Non reggerà se al tempo stesso non c’è uno sviluppo quantitativo  e qualitativo  (dagli asili nido alla scuola dell’infanzia, alla scuola media primaria) dei segmenti precedenti per contrastare il formarsi a quel livello di differenze irreversibili; e se non si ridefiniscono i percorsi successivi, fino alla educazione degli adulti, dal momento che c’è un rapporto strettissimo - rilevato anche questo da tutte le analisi internazionali -  fra la bassa alfabetizzazione in età adulta e la dispersione scolastica giovanile.

Con le norme presenti in Finanziaria abbiamo fissato i presupposti per raggiungere questo obiettivo.

E nel recente decreto sulle liberalizzazioni abbiamo rimosso quella che era la conseguenza più pesante del “duale” morattiano nel triennio successivo: lo spacchettamento dell’indirizzo tecnico-professionale in percorsi liceali da un lato, e in percorsi professionalizzanti dall’altro, rigidamente, anche istituzionalmente – i primi allo Stato, i secondi alle regioni – separati.

L’azione congiunta delle forze politiche di opposizione, di Confindustria e dei sindacati, delle stesse Regioni che hanno rifiutato la gestione separata di un segmento professionale declassato, hanno posto argini, anche nella precedente legislatura, al pieno dispiegamento di questo progetto.

Ma la conflusione, l’incertezza delle famiglie sulle reali prospettive che assicurava ai loro figli la formazione tecnico professionale, ha provocato una fuga di massa verso i licei, che non fa bene ai licei e non fa bene ai ragazzi.

Il quinquennio della Moratti che era nato sbandierando con arroganza la “I” di impresa, come modello e come fine dei percorsi scolastici, è finito con una massiccia licealizzazione, e con il distacco più grande che si sia mai registrato fra la scuola, il mondo del lavoro, la società.

Il rilancio e la qualificazione dell’istruzione tecnico professionale inverte questa tendenza. Riafferma la possibilità di tenere insieme sapere e attenzione al mondo del lavoro e delle professioni, l’educazione alla cittadinanza democratica e il valore formativo della cultura tecnico professionale.

Riprendendo e dando impulso nuovo alle esperienze maturate in questi anni nei migliori, e sono davvero tanti, dei nostri istituti tecnici e professionali.

L’indicazione dei poli tecnico professionali, comprensivi di diversi indirizzi, di corsi di formazione professionale volti all’acquisizione della qualifica  e alla riqualificazione professionale degli adulti, completa e arricchisce questa indicazione.

Creando contesti in cui è possibile per i diversi indirizzi l’uso comune dei laboratori, la programmazione congiunta degli stages e dei percorsi in alternanza, si costruiscono le condizioni anche fisiche per non gerarchizzare fra loro gli indirizzi, per rendere davvero possibile ai ragazzi i passaggi, per prolungare il periodo in cui è possibile scegliere, in definitiva per aumentare i loro livelli di competenza e di libertà.

Ci sono, come vedete, tante cose da fare, che richiedono alla nostra scuola un salto culturale ed organizzativo di grande radicalità.

Nel frattempo dobbiamo evitare che i problemi connessi al superamento del precedente assetto morattiano ci blocchino di nuovo in quelle contrapposizioni che hanno impedito per decenni il decollo del biennio unitario: fra pubblico e privato, fra scuola e formazione professionale, vissute come un “a priori” rispetto ai processi concreti che è necessario mettere in moto per costruire un biennio di tutti e di ciascuno, che non lasci a casa nessuno perché di ciascuno sa valorizzare i talenti e le potenzialità.

 

 

Quale organizzazione del lavoro

 

Sarebbe molto preferibile, cominciare da subito a progettare il nuovo biennio, a sperimentarlo ovunque possibile, a monitorare e correggere.

Una trasformazione di questo tipo non è possibile se non mettendo mano al modello organizzativo della scuola e alle norme che lo sorreggono.

Non è possibile fare il biennio unitario con un orario di insegnamento frontale che occupa pressoché tutti gli spazi; con l’attuale frammentazione delle discipline; con insegnanti che stanno in una classe due ore la settimana.

Ridurre l’orario frontale; ridurre il numero di insegnanti che lavorano su una classe; accorpare gli insegnamenti per aree relative alle competenze essenziali; superare le rigide cadenze dell’orario settimanale sulla base del proprio progetto educativo; costruire un’idea forte di organico funzionale, che permetta i livelli di flessibilità necessari alla realizzazione del progetto.

La progettazione del biennio, l’assunzione di questo obiettivo strategico, deve portare ad una rivisitazione dell’intero impianto organizzativo della scuola, che dal biennio deve riversarsi su tutti gli altri segmenti dell’istruzione, a monte e a valle del biennio.

Ciò significa affrontare finalmente il tema della organizzazione del lavoro nella scuola dell’autonomia, della professionalità insegnante, del contratto di lavoro che regoli la flessibilità necessaria al progetto dell’autonomia, della ridefinizione della formazione in servizio e iniziale degli insegnanti, nella fase transitoria – quella del piano per l’assunzione dei 150.000 precari – e a regime, avendo ben chiaro che deve essere un obiettivo primario l’assorbire e l’evitare il riformarsi del precariato, perché la scuola dell’autonomia, quella che deve essere flessibile rispetto alle domande dei ragazzi, delle famiglie, del territorio, ha bisogno di una propria cultura organizzativa, di un progetto condiviso dal corpo insegnante e capace di durare nel tempo, che è l’esatto contrario del precariato.

E andranno finalizzati a questi obiettivi la rifondazione di INVALSI e la nuova Agenzia per l’autonomia scolastica di cui vanno rapidamente messe a punto le missioni e la struttura di governo.

Il dibattito e l’azione per una nuova organizzazione del lavoro nella scuola dell’autonomia dovrà accompagnarsi, avere come punto di riferimento essenziale, la ridefinizione del rapporto della scuola con il territorio.

La scuola dell’autonomia ha senso se acquisisce la consapevolezza di non essere più l’unica ed esclusiva agenzia educativa, se viene a fare i conti con i contesti sociali e con il ruolo crescente che hanno i vecchi e i nuovi mezzi di comunicazione di massa nel determinare le modalità di apprendimento dei ragazzi.

La sua funzione educativa non si esercita nel vuoto ma nel pieno di un ambiente che determina per molti aspetti le concrete modalità di apprendimento dei ragazzi.

Da qui la necessità di creare collegamenti e legami, di fare rete, di costruire un rapporto esplicito e permanente con gli attori e coi luoghi che segnano i percorsi di apprendimento dei ragazzi.

 

Governare l’autonomia

 

Le nuove forme di governo della scuola e le stesse strategie per l’acquisizione delle risorse, la stessa necessità di costruire strutture, modalità di rappresentanza associative delle scuole sul territorio, nascono dalla necessità di confrontarsi con questo livello dei problemi, e sollecitano il territorio a prendere consapevolezza dell’importanza fondamentale della scuola per il proprio futuro, a pensarsi attraverso la scuola.

Decisivo a questo fine è e sarà il ruolo dell’Ente locale. Già ora del resto la capacità o l’incapacità della scuola dell’autonomia di far fronte ai suoi compiti più impegnativi e di frontiera (confrontarsi con la moltitudine di razze, di lingue, di religioni che entrano nelle classi, o costruire percorsi professionali che facciano i conti con i cambiamenti nel lavoro e nelle tecnologie), riescono là dove l’Ente locale si assume il ruolo di mettere in rete le scuole con le risorse educative presenti nel territorio, e dove il territorio,  nelle sue diverse forme, concorre con risorse proprie alla riuscita del progetto educativo.

E’ indubbio che questo fatto crea differenze. Le scuole che operano in contesti sociali poveri di risorse e di senso, rischiano di non farcela. E’ per questo che è giusto prevedere un fondo perequativo che ridistribuisca alle situazioni più deprivate parte delle risorse che affluiscono alle scuole tramite le donazioni previste nel decreto legge attualmente in discussione alla Camera.

Ma sulle risorse per la scuola dell’autonomia, dopo una Finanziaria difficile, che si era data come compito prioritario il risanamento dei conti pubblici, è necessario dire alcune cose chiare.

Non siamo ancora stati in grado di invertire la rotta degli ultimi anni, che aveva visto declinare costantemente le risorse a disposizione per le scuole e per i loro progetti.

La stessa importantissima misura del “fondone”, che permette alle scuole di decidere sull’impiego delle risorse, deve essere accompagnata da un progetto di incremento delle risorse stesse, tale da riequilibrare il rapporto tra la spesa ordinaria e quella per gli investimenti necessari a far fronte ai nuovi, più complessi compiti educativi.

Nella Finanziaria si è un po’ giocato a “guardie e ladri”, con il ministro dell’Economia impegnato a tener stretti i cordoni della borsa, e il nostro ministro che si dava da fare per allentarli.

E’ finita, tutto sommato, meglio del previsto. Le operazioni di razionalizzazione di Padoa Schioppa hanno avuto un corrispettivo negli impegni per l’espansione della scolarità a tutti i livelli, dal piano per gli asili nido, all’obbligo a 16 anni, all’educazione degli adulti.

E’ necessario cambiare marcia. L’espansione della scolarità, la crescita dei livelli di istruzione della popolazione, devono essere riconosciute come una priorità anche economica del nostro Paese. D’altra parte è interesse della scuola che le risorse per l’istruzione, proprio perché così importanti,  siano spese nella maniera più efficace ed efficiente possibile, monitorate e valutate, evitando sprechi che spesso sono l’altra faccia di una organizzazione del lavoro rigida e vecchia, incapace di confrontarsi col cambiamento.

Occorre, e prendiamo atto con piacere che si è già cominciato a farlo, lavorare insieme. Le razionalizzazioni devono essere strettamente congiunte alla previsione di aumento dei bambini, dei ragazzi, degli adulti che avverrà proprio per effetto della nostra opera riformatrice. Che è l’opposto, un progetto di questo tipo, dalla cultura che sta dietro alla clausola di salvaguardia, voluta dal ministro dell’Economia, per fissare comunque, a prescindere dalle dinamiche della domanda di scolarità, i “risparmi” che la scuola è chiamata a fare nell’anno in corso.

Occorre dire con chiarezza che sulla scuola non si risparmia, e che l’effetto economico delle razionalizzazioni va interamente reinvestito nella scuola stessa.

I provvedimenti fin qui varati ci mettono di fronte ad un compito di lunga lena, che richiede per essere governato il concorso consapevole di più attori. Richiede governance appunto, che è, nella sua forma migliore, il mettersi insieme dei diversi titolari di poteri e competenze su una strategia comune.

Nel quinquennio che ci sta alle spalle la parola che è ricorsa di più quando si discuteva della diversa titolarità dei poteri fra Governo centrale, Regioni, Enti locali è stata “esclusiva”. Sembrava che il problema del federalismo fosse quello di ritagliarsi spazi intangibili, sia a livello di indirizzo formativo, sia, addirittura, di programmi e di percentuali di orario.

Dimenticando spesso che il soggetto in formazione è una persona unica e indivisibile, in cui è difficile tracciare demarcazioni tra le sue motivazioni culturali e le sue domande di professionalità, e che spesso questa suddivisione e frammentazione di poteri avveniva riducendo lo spazio di autonomia della scuola.

La parola di questa nuova fase spero che sia “concorrente”, perché nessun potere, anche quello fissato in esclusiva, si esercita correttamente se non si rapporta ad una strategia comune e a modalità condivise di governance.

Al centro, questa volta è la scuola dell’autonomia, e a questa centralità dobbiamo riportare i compiti che il governo centrale, le Regioni, gli Enti locali si assumono.

Non ho nessun dubbio che i compiti di indirizzo di indicazione degli obiettivi educativi fondamentali che il sistema è tenuto  comunque a raggiungere, di delineazione  delle architetture di fondo spetta al Governo, ma non ho alcun dubbio che dovremo progressivamente passare alle Regioni la programmazione dell’offerta formativa e, in questo quadro, la stessa politica degli organici, che per essere efficace, per rapportarsi davvero ad una domanda flessibile e ai progetti educativi delle scuole, deve essere la più vicina possibile ai contesti  in cui le scuole operano.

Ma anche questi compiti richiedono lavoro comune. Non c’è possibilità di fissare standard nazionali senza un apporto dei territori; non c’è politica degli organici decentrata possibile senza nuove regole nazionali, contrattualmente definite.

La Conferenza Stato-Regioni allargata deve diventare il luogo della concertazione di questa strategia, di condivisione dei suoi obiettivi di fondo, di costruzione di una vera e propria road map  del processo di cambiamento.

Ed essere il luogo in cui intrecciare con le risorse nazionali e locali le risorse strategiche e finanziarie dell’Unione Europea, ai cui obiettivi va costantemente rapportato il nostro processo riformatore.

Dedicherò l’ultima parte di questa relazione ad un breve ragionamento sulla crisi educativa della scuola, e sul lavoro serio e importante che dovremo fare sulle nuove indicazioni nazionali.

Sarà l’oggetto di un gruppo di lavoro di questa giornata, è al centro di una discussione fra  un gruppo di esperti designati dal ministero.

Sarà bene però che questi esperti non perdano il contatto con quanto la scuola ha fatto e sta facendo per trovare i modi per rispondere ai grandi cambiamenti che l’attraversano, a come tante scuole si sono trasformate in laboratori di ricerca per individuare e sperimentare i sapere di base necessari per affrontare bisogni, domande educative a cui la scuola non è attrezzata a rispondere.

 

Il futuro non è più quello di una volta

 

Su  una parte della metropolitana di Milano ho visto, graffita da qualche creativo, presumibilmente giovane, una frase che propongo di porre dalla base della riflessione sui nuovi obiettivi educativi.: “Il futuro non e’ piu’ quello di una volta”.

E’ una cosa terribilmente seria. Non siamo più  in grado di dare certezze, di promettere percorsi credibili ai nostri ragazzi. Se ne è parlato spesso: non siamo in grado di promettere alle generazioni che verranno un futuro migliore di quello che noi abbiamo vissuto, in termini di reddito e di benessere. E soprattutto non siamo in grado di garantire loro l’acqua, l’aria, la terra, che rischiano di essere distrutte da uno sviluppo senza limiti e senza regole.

Un ragazzo di 15 anni mi diceva, al termine di una trasmissione televisiva in cui veniva descritto come potrebbe essere il mondo nel 2050,  se non interverremo in  maniera tempestiva e sensata, che la differenza sostanziale  fra me e lui, nel guardare quelle immagini, nell’apprendere quelle notizie, era che  lui, in quel mondo, ci avrebbe dovuto vivere.

Dopo di che ci si aprivano due possibilità: o rimuovere quei dati, vivere come se non fosse vero niente – vorrei che ragionassimo su quanto il “presentismo” dei ragazzi, il loro vivere alla giornata, non dipenda anche dalla rimozione di un futuro inimmaginabile -, oppure farne la base di un percorso educativo, per me e per lui, in cui conoscere è la base per cambiare, per immaginare, per progettare un futuro diverso.

Chiamando a raccolta insieme i saperi di tante discipline, la scienza e l’umanità, necessarie a rialimentare la speranza e la voglia di fare.

Ma è difficile costruire questo percorso, dare centralità all’educazione ambientale, diffondere la cultura del benessere e della sicurezza, in scuole spesso cadenti, a volte esse stesse esempio di spreco energetico.

In queste condizioni un nuovo grande progetto nazionale per un’edilizia scolastica “sostenibile”, è essa stessa un contenuto educativo. Su di essa, sui nuovi standard necessari in termini di spazio e di consumi energetici, si può aprire uno spazio di progettazione partecipata, in cui lo  Stato, il pubblico,  diventa nel senso più alto, educatore di comunità.

L’altra grande rottura ha a che fare con lo spazio. Il mondo ci è entrato in classe. La teoria e le pratiche dell’apprendimento non hanno fatto i conti fino in fondo con l’aumento del mercato mondiale globalizzato dei beni e dei capitali, della società multietnica e multireligiosa e dell’affermazione della nuova economia e società della conoscenza condivisa e interconnessa, resa possibile da Internet.

Queste cose sono però entrate nella testa e nella vita quotidiana dei ragazzi e delle famiglie, ne ridefiniscono gli orizzonti di senso e le modalità di apprendere.

Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione sono forse il modo principale con cui i ragazzi sperimentano il mondo; la differenza fra chi le usa in modo intelligente e chi le subisce passivamente segnerà domani più di ogni altra cosa la differenza e  le disuguaglianze nella capacità di cogliere l’opportunità del nuovo millennio.

La cultura di Internet resta ahimé fuori dalla maggior parte delle nostre scuole. Ciò non è senza conseguenze. Le tecnologie si vendicano. Permettetemi, un po’ per scherzo e un po’ sul serio, di leggere in questo modo l’uso perverso di Internet come un amplificatore del bullismo.

Occorrerà sorvegliare e punire, porre limiti a questi usi deviati del mezzo, ma tutto questo servirà a poco se non sarà contemporaneamente accompagnato da una didattica delle tecnologie e della valorizzazione della loro capacità di potenziare e ridisegnare lo stesso processo educativo.

Non si tratta solo di fare qualche corso di informatica; si tratta di cominciare a pensare informatico.

Come ha scritto il ministro Nicolais nel rapporto per il Consiglio dei Ministri di Caserta a come passare dal vecchio paradigma To learn ICT al nuovo ICT To learn.

Del resto questo è un passaggio essenziale per passare dalla scuola dell’insegnamento a quella dell’apprendimento, e per fondare, fin da dentro la scuola, i metodi e i principi di un’educazione per tutto l’arco della vita.

I ragazzi non sono più – se lo sono mai stati – lavagne vuote su cui scrivere. Vengono a scuola pieni di segnali e di informazioni, che faticano a trasformare in simboli e conoscenza. Su Internet scopriamo che metà della conoscenza e delle informazioni ora disponibili erano del tutto ignote solo 10 anni fa. Badate bene, non solo nelle scienze biologiche, ma anche nell’archeologia e nella storia dell’arte.

Il compito primario della scuola sarà sempre più quella di insegnare a selezionare e ordinare un mondo del sapere in rapida, e spesso caotica crescita.

A non perdersi nel mare magnum. Dovrà dare insomma un metodo che parta dal non considerare mai come acquisito il proprio sapere culturale e professionale, che costruisca nella scuola uno stile di apprendimento capace di durare tutta la vita. Perché, ricordiamocelo sempre, la formazione permanente per durare tutta la vita deve cominciare da scuola.

 

 

 

Il mondo ci è entrato in classe 

 

Ma il mondo ci  è entrato in casa anche fisicamente con le facce, le storie, i ricordi e le speranze, dei tanti bambini e ragazzi provenienti da ogni parte del mondo.  Occorrerà finalmente considerare questa presenza come un fatto strutturale destinato a crescere. Come una presenza che sollecita a riconsiderare in una nuova prospettiva l’idea di cittadinanza, che ci spinge a scoprire e a tematizzare il valore della diversità come elemento costitutivo delle identità del nuovo millennio.

Le indicazioni nazionali del ministro Moratti, la maggior parte degli stessi libri di testo, sembrano ignorare questo problema. Riducono la storia e la civiltà del mondo a quella dell’Occidente. I nuovi entrati sono invitati ad una cesura con la loro storia e le loro tradizioni per poter entrare nella cultura e nella vita del Paese che li ospita.

A dispetto di tutto questo le scuole hanno trovato un proprio percorso per praticare l’intercultura, che è confronto attivo fra le diversità, all’interno di un contesto aperto e democratico, dentro cui le culture, tutte le culture, hanno la possibilità di esprimersi e imparano a confrontarsi e a contaminarsi.

Hanno costruito da sole i propri libri di testo, con Internet, e con le forbici e la colla, con i colori, i suoni, i cibi del mondo.

L’hanno fatto con scarsi sostegni pratici e teorici, dal momento che il dibattito pubblico sembra ossessionato dall’alternativa tra multiculturalismo e assimilazionismo, due prospettive fortunatamente estranee alla maggioranza delle nostre scuole.

Hanno dovuto quasi per necessità, ma poi con piacere crescente, fare i conti con le molte intelligenze, con il linguaggio della musica, dei colori, del corpo, come prime ed essenziali modalità per fare entrare in un progetto comune storie e persone tanto diverse tra loro. Dove ci sono riusciti, quando hanno avuto il sostegno necessario per farlo dal Ministero, dai Comuni, da Fondazioni private, hanno arricchito gli stessi livelli di apprendimento dei bambini e dei ragazzi italiani.

Con questa esperienza la scuola italiana ha dato e sta dando il suo contributo più grande alla costruzione di un mondo di pace che dipende certo dalle scelte dei grandi, sui grandi scacchieri internazionali, ma anche tantissimo dalla capacità di costruire tra i piccoli la cultura dell’accoglienza, del dialogo, dell’ascolto. Il globale e il locale, anche su questo punto, vanno insieme. La politica, la grande politica da ricostruire, sarà quella che saprà essere capace di una visione e di una azione all’altezza della dimensione planetaria dei problemi, e nello stesso tempo che saprà indicare a ciascuno di noi quello che è possibile fare per portare il proprio contributo concreto alla risoluzione di quei problemi. Di porsi all’altezza degli occhi e delle scelte dei bambini e dei ragazzi, così simili e così diversi tra loro, che abbiamo di fronte.

E’ per questo che avere il mondo in classe è per la scuola, è per la politica, una straordinaria opportunità.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      

 

   Coerenza tra azione di governo e programma per la scuola

 

 


                 Comunicazione di Mariangela Bastico,  Vice Ministro alla P.I.

 

 

Abbiamo voluto mantenere, pur in questi giorni difficili  sul piano politico e istituzionale, questa iniziativa promossa dai Dipartimenti Sapere dei Ds e Margherita – Verso il partito democratico – L’Ulivo cambia la scuola – per una precisa scelta politica: da un lato vogliamo rafforzare il percorso verso il partito democratico, a maggior ragione in un momento di grande complessità politica, dall’altro intendiamo dare una prima, pur parziale, risposta alle tante persone, che stanno vivendo con sconcerto, dispiacere, ansia, queste giornate e che ci hanno inviato tanti messaggi in cui ci invitano a “non mollare”. Una prima risposta e un segno di fiducia.

Nella vera e piena condivisione dei valori e dei contenuti della relazione di Andrea Ranieri vorrei, sintetizzarvi il senso di questa mia comunicazione; partendo dal programma dell’Unione, sui temi dell’istruzione e del sapere - “Conoscere è crescere” - che a mio avviso è chiaro negli obiettivi e nei valori di riferimento e preciso nell’indicare le azioni necessarie per la loro realizzazione, intendo dar conto di quanto è stato attuato nei nove mesi di governo, in cui come Ministero della Pubblica Istruzione abbiamo cercato di operare con coerenza, rapidità ed efficacia.

Nel percorso di costruzione del Partito Democratico ritengo giusto ribadire la centralità del tema del Sapere, rafforzandola con la credibilità che deriva dalla coerenza dell'azione di governo. Dare conto delle nostre scelte è un atto di doverosa trasparenza e consente un dialogo aperto, critico e costruttivo con gli operatori della scuola, i genitori, i cittadini, le organizzazioni sociali, economiche, culturali e gli enti locali, come è negli intendimenti di questo convegno.

Ritengo, infatti, che il Partito Democratico che vogliamo costruire debba caratterizzarsi per la sua credibilità politica, cioè per la capacità di identificare i valori e tracciare strategie alte e di lungo respiro, a cui dare attuazione attraverso azioni coerenti e concrete..

Oggi è più che mai necessario costruire rapporti di fiducia con i cittadini, con coloro che operano nella scuola, nella ricerca, nell’università, come in tante altre strutture pubbliche e private fondamentali per la qualità sociale e per la crescita economica del nostro Paese.

Fiducia significa prima di tutto condividere gli obiettivi, “stare dalla stessa parte”; fiducia significa anche ritenere che quei valori costituiscano il punto di riferimento costante della concreta operatività. In un rapporto di fiducia si comprendono e si condividono la fatica dell’azione di governo, i suoi tempi a volte troppo lunghi, le difficoltà, la progressiva conquista di ogni percorso, la necessaria acquisizione del consenso. Fiducia è comprendere che tutto ciò costituisce il cammino necessario verso l’obiettivo condiviso. È questo il senso di un processo riformista che abbiamo cercato di mettere in campo sui temi dell’istruzione e del sapere e che vogliamo costituisca l’impronta caratterizzante del Partito Democratico.

Per rendere visibile il lavoro svolto ho puntualmente confrontato gli obiettivi e i contenuti del programma dell’Unione con le realizzazioni e le decisioni fino ad ora assunte ed attuate dal Ministero della Pubblica Istruzione, confronto che trovate illustrato in un documento allegato a questa comunicazione.

Da questa documentazione mi sembra che si possa ricavare una forte coerenza tra l’azione di governo e il programma, una buona rapidità di tempi ed efficacia delle azioni rispetto agli obiettivi.

Queste scelte si collocano nell’ambito della decisione, contenuta nel programma, di non abrogare in modo completo la Legge 53, ma di operare “in radicale discontinuità con gli indirizzi e le scelte di centro destra, abrogando la legislazione vigente in contrasto con il nostro programma”.

È una scelta determinata dalla volontà di non lasciare a lungo, anche in questa legislatura, la scuola in una condizione di incertezza e di fibrillazione, a fronte di un periodo di discussioni lunghe e complesse che avrebbero portato, magari solo nella parte finale della legislatura – ancora una volta –, alla approvazione di una legge di riforma organica, i cui effetti e la cui applicazione si sarebbero spostati in avanti, con il rischio ormai del “sine die”.

Abbiamo, quindi, scelto la strada dello “smontaggio con il cacciavite”, pezzo per pezzo, delle parti non condivise dalla maggioranza di governo e dalla scuola della Legge Moratti, parti conseguentemente meno applicate. Ogni parte stata è stata sostituita da una nuova norma, che abbiamo ritenuto migliore e più utile per la scuola. Questa strategia del “cambiamento passo passo” presenta vantaggi ed elementi di difficoltà: da un lato ci sono la rapidità dei tempi di approvazione e l’efficacia delle nuove norme, che costituiscono l’impianto normativo, i “paletti normativi” su cui fondare il cambiamento; dall’altro abbiamo rinunciato alla perfezione formale del quadro legislativo (utilizzando strumenti legislativi di più rapida approvazione), alla sua visibilità autonoma, correndo il rischio di non riuscire a far percepire completamente il disegno strategico che stiamo realizzando, il suo spessore politico e culturale, l’idea di scuola che vogliamo e i riferimenti normativi, politici e culturali entro i quali ci muoviamo. Ed è proprio su questo, in questa sede politica, che è opportuno svolgere le nostre riflessioni.

I nostri riferimenti sono la Costituzione, in particolare nei suoi “principi fondamentali” (artt. 1-12), negli artt. 33 e 34. Sottolineo, in particolare, in relazione al progetto di scuola che vogliamo realizzare, il valore del 2° comma dell’art. 3 della Costituzione, laddove affida alla Repubblica, cioè allo Stato, alle Regioni e Comuni, il compito di “rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale” che limitano “di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini”. L’uguaglianza di fatto, che rende effettiva l’uguaglianza di diritto enunciata dal 1° comma dell’art. 3, si raggiunge attraverso un’azione attiva delle istituzioni pubbliche per rimuovere gli ostacoli, per superare le differenze di partenza, un’azione che è volta a dare di più a chi ha di meno. La potenza normativa e valoriale di questo articolo ci richiama a quanto scritto da Don Milani “non c’è niente di più ingiusto quanto fare parti uguali fra diversi”.

Altro riferimento politico e culturale essenziale è la strategia europea di Lisbona 2000-2010 e le sue successive integrazioni e specificazioni, quali la definizione di precisi standard e obiettivi di riferimento definiti al Consiglio Europeo di Barcellona nel 2002. Condividiamo la priorità dell’investimento nel sapere, quale diritto fondamentale  per ogni persona e insieme quale volano per lo sviluppo economico e la coesione sociale del nostro Paese e dell’Europa, nell’ambito dell’economia della conoscenza e della società globalizzata. Il sapere, le competenze, il rafforzamento del capitale umano costituiscono, infatti, la base per uno sviluppo economico di qualità, basato sulla buona e piena occupazione e, quindi, su un buon equilibrio e coesione sociale.

 Voglio sottolineare, inoltre, che l’Unione Europea ci indica l’investimento nel sapere dalla primissima infanzia a tutto l’arco della vita; non si limita a sottolineare, ad esempio, il valore della formazione superiore, alta, ma parte dagli asili nido, per cui individua un livello di fruizione pari al 33% (al 2010) della popolazione in età di riferimento, dalla scuola dell’infanzia indicando la sua fruizione generalizzata, specifica che il tasso di dispersione scolastica non deve essere, al 2010, superiore al 10%.

In questo impianto strategico di carattere politico e culturale noi ci ritroviamo pienamente e cerchiamo di darvi attuazione.

Altri punti essenziali sono la valorizzazione dell’autonomia scolastica e l’innovato Titolo V della Costituzione.

Sulla valorizzazione dell’autonomia entrerò nel merito successivamente; in relazione all’attuazione del Titolo V in merito alle competenze sull’istruzione si avvierà presto il tavolo del confronto istituzionale.

L’equilibrio previsto dalla Costituzione è complesso, ma realizzabile, e corrisponde, a mio avviso, alla complessità della materia in questione.

La scuola che vogliamo realizzare è una scuola pubblica, di qualità, che non lasci indietro nessuno; la scuola del “non uno di meno”, cioè che conduca tutti i ragazzi, tutti e non uno di meno, ad un livello di istruzione superiore, corrispondente almeno ad una qualifica professionale triennale o ad un diploma-maturità di scuola media superiore.

Questo obiettivo è alto, altissimo, e assai difficile da raggiungere in un Paese in cui il livello di istruzione della popolazione adulta è particolarmente basso, anche in relazione agli altri paesi europei; in un Paese in cui il tasso di dispersione e abbandono scolastico è intorno al 23% (dati Isfol, da cui si evidenzia un andamento in calo costante negli ultimi anni); in un Paese in cui l’esito scolastico, già in terza media, dei ragazzi è fortissimamente determinato dalle condizioni culturali, sociali ed economiche della famiglia di provenienza; la scuola, quindi, oggi non riesce a creare pari opportunità, non riesce a colmare le disparità di partenza dei ragazzi. Ciò si riflette nel sistema economico e sociale, in cui la mobilità sociale risulta assai bassa e progressivamente calante. Si tratta, quindi, di dare applicazione al citato articolo 3, 2° comma della Costituzione, impegnando le istituzioni scolastiche a dare di più a chi ha di meno, a costruire cioè percorsi di accompagnamento e di sostegno per i ragazzi più in difficoltà. È questa la grande sfida che dobbiamo affrontare e che ci impone una riflessione profonda a tutto campo con coloro che insegnano e operano nella scuola.

Proprio coloro che insegnano e operano nella scuola con serietà, competenza, passione e tenacia – e sono tanti – ci segnalano ripetutamente le condizioni di difficoltà in cui lavorano, lo scadimento complessivo dei risultati dei ragazzi, l’insufficienza degli strumenti a disposizione di chi vuole svolgere bene il proprio ruolo di insegnante, educatore, dirigente. Dobbiamo e vogliamo partire da qui, da questo disagio serio, dal divario tra ciò che sarebbe necessario fare e ciò che è concretamente possibile realizzare nella scuola, tenendo fermo l’obiettivo che la qualità che vogliamo rafforzare nella scuola non deve essere raggiunta attraverso l’esclusione di più ragazzi, ma, al contrario, attraverso un processo di maggior inclusione, attraverso la realizzazione di migliori e più efficaci condizioni per l’apprendimento. Perché, ricordiamolo, in questa scuola che ai più appare troppo lassista, che promuove troppo, che non seleziona, abbiamo percentuali altissime di bocciature (18,1% il primo anno della superiore, con punte che giungono al 30-40% in alcuni istituti e in alcuni territori, 13,5% il secondo anno) e di abbandoni scolastici.

Per impostare i cambiamenti necessari non possiamo che partire da una riflessione sui mutamenti, veri e propri stravolgimenti, che si sono realizzati nel sistema economico e sociale del nostro Paese in un modo molto rapido e che incidono in modo diretto sulla scuola: la solitudine delle famiglie, spesso mononucleari e a volte con un solo genitore, famiglie che hanno perduto una gran parte di relazioni di carattere parentale, che costituivano un contributo importante ai processi educativi dei bambini; solitudine che porta a difficoltà, ad incertezze nell’educazione dei figli, che si scaricano pesantemente nell’ambiente scolastico. La scuola non è più, come nel passato, l’unico luogo dell’apprendimento e del sapere, ma è vissuta come una delle tante fonti di apprendimento, magari non la più interessante e stimolante; c’è in questo giudizio certamente la confusione tra informazione e istruzione ed educazione, ma è un sentire diffuso.

I bambini oggi entrano nella scuola con un portato di informazioni e di conoscenze assai più vasto di quanto accadeva nel passato, a volte anche con competenze che gli insegnanti non possiedono: mi riferisco in particolare all’informatica e all’utilizzo delle nuove tecnologie. Queste opportunità, che alcuni bambini hanno, peraltro, provocano un ulteriore incremento delle differenze di partenza.

Nella scuola oggi ci sono più di 500.000 bambini stranieri (il 5% della popolazione scolastica) provenienti dai più diversi paesi, con lingue, culture, religioni assolutamente differenti. Costruire una scuola di tutti significa misurarsi a fondo con queste differenze, con strumenti che sono ancora largamente inadeguati.

Nella scuola il sistema sociale fa entrare logiche, quali quella del successo facile, del prevalere della forza e della ricchezza, totalmente contraddittori con l’etica della responsabilità e dell’impegno, che è propria di un processo reale di educazione e di apprendimento.

Su questi temi e sulle trasformazioni profonde e coerenti rispetto agli obiettivi che il sistema scolastico dovrà affrontare è necessario che sia svolta una profonda riflessione culturale e politica, che individui il percorso da realizzare e le risposte da mettere in campo.

Perché questo dibattito abbia forza e capacità di coinvolgere i vari soggetti del sistema culturale e sociale è necessario che il sapere e l’istruzione siano al primo posto, una priorità per rendere effettivi i diritti al futuro.

Questa scelta politica forte dovrà essere, a mio avviso, elemento costitutivo dell’identità del Partito Democratico.

In questi mesi di governo abbiamo sofferto della “non centralità” nel dibattito politico dei temi dell’istruzione e del sapere, del fatto che essi appaiano all’attenzione pubblica solo a fronte di gravi episodi di bullismo, di violenza e sopraffazione, posti in essere da ragazzi o dal personale della scuola; episodi gravissimi, ma non generalizzati, riguardanti persone singole o piccoli gruppi. Ed è assolutamente sbagliato ed ingiusto che possano costituire elementi di giudizio generalizzato nei confronti dell’istituzione scolastica, dei docenti, dei giovani.

Ci è mancata e ci manca questa priorità dell’istruzione. Eppure – sono convinta – per ognuno di noi c’è la consapevolezza dell’importanza che gli insegnanti, nel bene o nel male, hanno avuto sulle nostre scelte di vita, come sono stati condizionanti rispetto al come siamo.

Analogamente ognuno di noi ha auspicato per i propri figli o i propri nipoti che incontrassero, nel loro percorso scolastico – dalla scuola dell’infanzia all’università –, bravi maestri, bravi insegnanti, sapendo quanto questo sarebbe stato importante per la loro educazione e la loro crescita. A livello individuale e familiare c’è, quindi, una chiara consapevolezza sul valore dell’istruzione, consapevolezza che dovrà essere adeguatamente rappresentata sul piano politico dal Partito Democratico.

Voglio ricordare, con grande sintesi, le scelte fondamentali che abbiamo attuato in questi mesi di governo per realizzare la scuola che vogliamo, una scuola che include, più sicura e di qualità, più autonoma e radicata nel territorio, che offra ad ogni persona opportunità di istruzione e formazione per tutta la vita.

Scelta fondamentale, nella Legge Finanziaria 2007, è stato l’innalzamento dell’obbligo di istruzione ai 16 anni e conseguentemente l’elevamento a 16 anni dell’età d’ingresso nel mondo del lavoro, scelta di coerenza e di grande valenza sociale. Si tratta di un grande investimento sul livello d’istruzione diffuso, che viene dopo decenni di discussioni, di tentativi non andati in porto, fino a quello della Legge 9/99, che aveva alzato l’obbligo scolastico di un solo anno. Un investimento altrettanto forte, ugualmente finalizzato a rendere più inclusiva e giusta la scuola, lo ritroviamo nel 1962, con l’introduzione della scuola media unica e con il superamento del doppio canale, da un lato la scuola media che conduceva alla scuola superiore e poi eventualmente all’università, dall’altro l’avviamento professionale. Analogamente ora, con l’obbligo a 16 anni, abbiamo superato la scelta precoce in terza media e il doppio canale dei licei da un lato e dell’istruzione e formazione professionale dall’altro, contenuti nella Legge 53.

L’unitarietà del biennio obbligatorio è data non tanto dalla omogeneità dei contenuti disciplinari (discipline culturali comuni e differenziazione nelle discipline di orientamento), quanto dalla omogeneità dei livelli di saperi e di competenze che debbono essere raggiunti da tutti i ragazzi al termine del biennio di istruzione obbligatoria. Questi costituiscono i “saperi di cittadinanza”, quelli che consentono ad ogni ragazzo di affrontare il futuro con una strumentazione culturale essenziale, ma sufficiente per saper apprendere, per sapere affrontare il lavoro, che cambierà più volte nel corso della sua vita, per sapere esprimere scelte di vita e capacità di relazioni.

I saperi e le competenze comuni verranno delineate in un documento di “linee guida” che è in una fase, ormai conclusiva, di elaborazione da parte di una commissione appositamente costituita. Il documento verrà inviato alle scuole, alle associazioni, alle organizzazioni sindacali per una fase di concertazione e consultazione, a seguito della quale verrà reso operativo già dall’anno scolastico 2007/2008. Sulla base di questo tutte le scuole potranno avviare sperimentazioni per il nuovo biennio; saranno sperimentazioni non progettate “in vitro”, ma capaci di raccogliere le esperienze che fino ad ora si sono realizzate, di avviarne delle nuove, che dovranno essere documentate, monitorate, in modo da trarre da esse gli elementi essenziali su cui costruire le indicazioni per il nuovo biennio che saranno elaborate per l’anno scolastico 2008-2009.

Il lavoro che si è svolto sul biennio obbligatorio è coerente con il lavoro avviato da  una ulteriore commissione, costituita da esperti dell’università e del mondo della scuola, finalizzata a elaborare il documento di impianto strategico e culturale sulle nuove indicazioni relative al primo ciclo di istruzione (scuola dell’infanzia, elementare e media). Anche questo documento sarà elaborato in tempi abbastanza rapidi – entro marzo – e sarà sottoposto ad un percorso di consultazione e concertazione.

Si verranno, quindi, a definire indicazioni che riguardano il percorso di istruzione dai 3 ai 16 anni, in un’ottica di curricolo verticale. Le nuove indicazioni dovranno stabilire gli obiettivi di apprendimento, i livelli essenziali dei saperi e delle competenze che i ragazzi dovranno conseguire nelle varie scansioni temporali del percorso scolastico. Quei livelli di apprendimento dovranno essere raggiunti attraverso contenuti disciplinari ritenuti fondamentali e con diversificate metodologie didattiche e diversi percorsi curriculari, costruiti dalle scuole autonome ed evidenziati nei loro POF. A quelle competenze e a quei saperi dovranno essere accompagnati tutti i ragazzi – tutti e non uno di meno – con modalità di insegnamento e di apprendimento (percorsi curriculari) diversificate.

Competenze e saperi da raggiungere, definizione di alcuni snodi contenutistico, anche di carattere interdisciplinare, diversificazione delle metodologie didattiche, sono i cardini essenziali delle nuove indicazioni, molto diverse da quelle approvate dal governo di centro destra, che con le loro dettagliatissime e lunghissime articolazioni erano ancora più vincolistiche dei precedenti programmi, negando nella sostanza l’autonomia scolastica. Con la nostra impostazione diamo, invece, ampio spazio alla definizione dei piani dell’offerta formativa (POF), alla libertà di insegnamento e all’innovazione didattica, creando le condizioni per costruire quei percorsi di apprendimento legati alle caratteristiche dei ragazzi, condizione essenziale perché realmente apprendano. Voglio essere chiara e sottolineare le differenze tra la nostra impostazione e quella morattiana. Nell’idea di scuola del centro destra si realizzavano percorsi differenziati per i ragazzi sulla base delle loro presunte attitudini: a chi ha l’attitudine di fare lavori manuali, già in terza media si indica la scelta di una strada strettamente professionalizzante, fortemente collegata ad un mestiere; mentre ai ragazzi dotati di attitudini di carattere teorico si indica la strada dei licei e dei successivi percorsi universitari. Peccato che i ragazzi dotati delle attitudini manuali provengano in larghissima maggioranza da quelle famiglie e da quei contesti caratterizzati da bassi livelli culturali e da disagiate condizioni economiche e sociali; l’esatto opposto per i ragazzi dotati di attitudini teoriche. La scuola si veniva a configurare come strumento di stabilizzazione e di rafforzamento delle disparità di partenza. Noi vogliamo l’esatto contrario: una scuola che prenda atto che effettivamente si trova di fronte a diverse intelligenze, che comportano diverse modalità di apprendimento e che, su questa base, differenzia le sue modalità e i suoi luoghi di insegnamento, con il fine di condurre tutti i ragazzi almeno ai livelli definiti essenziali di sapere e di competenze.

È in questo quadro che si colloca la normativa sull’innalzamento dell’obbligo di istruzione, anche nella parte relativa agli accordi da sancire tra Ministero della Pubblica Istruzione e singole Regioni per realizzare “percorsi e progetti” di lotta alla dispersione scolastica, a cui concorrono con le scuole altre strutture formative che sono incluse in un elenco nazionale sulla base di criteri di qualità predefiniti.

È su questa base che si costruisce la scuola inclusiva che vogliamo, nella quale dovranno trovare più ampio spazio le discipline di carattere tecnico, scientifico e professionale; nella quale dovranno essere sviluppate le modalità di apprendimento induttivo, di carattere sperimentale, che uniscano sapere, saper fare e saper essere.

In questo quadro si colloca la scelta di reintrodurre gli istituti tecnici e professionali nel sistema dell’istruzione secondaria superiore, con la conseguente soppressione del liceo tecnologico ed economico. Con questa norma, contenuta nel decreto sulle liberalizzazioni del 31 gennaio 2007, si ripristina l’unitarietà del sistema nazionale dell’istruzione superiore, all’interno del quale si riportano gli istituti professionali, che, contrariamente a quanto normato dal governo di centro destra, non passano alle Regioni. Vengono, inoltre, ripristinati i titoli in uscita dalla scuola superiore di carattere professionalizzante, quali i diplomi dei geometri, periti industriali, informatici… 

Le qualifiche professionali triennali, che costituiscono, ai sensi della Finanziaria 2007, il traguardo minimo di istruzione che ogni ragazzo deve raggiungere, sono definite dalle Regioni, in quanto, in base al Titolo V, costituiscono esclusiva competenza regionale. È auspicabile, per rendere spendibili le qualifiche sull’intero territorio nazionale,  che sia definito il repertorio nazionale delle qualifiche attraverso un’intesa da sancire in Conferenza Stato-Regioni.  Il rafforzamento dei percorsi di istruzione tecnica e professionale è dato anche dalla previsione e stabilizzazione di poli tecnico-professionali, previsti dal decreto sulle liberalizzazioni, che sono strutture consortili collocate almeno una in ogni provincia, che concorrono ad un’offerta formativa tecnico-professionale ad alta specializzazione, collegata in un’ottica di filiera con l’offerta di istruzione superiore. Questi poli saranno programmati dalle Regioni in collegamento e a sostegno dello sviluppo economico e produttivo del territorio.

Altra norma volta a rafforzare i percorsi di istruzione superiore e a valorizzare i titoli di studio rilasciati al termine degli stessi, norma che richiamo solo per titolo,  è la legge di riforma degli esami di Stato (Legge N. 1 del 11.01.2007), legge che costituiva uno dei punti espressamente indicati nel programma dell’Unione.

Altro punto essenziale del nostro lavoro, coerentemente con il programma, è stata la valorizzazione dell’autonomia scolastica, che a mio avviso costituisce la più importante riforma fatta dal governo di centro sinistra in materia di istruzione. È un’autonomia “giovane”, normata da una legge del 1997 ed entrata in vigore solo dal 2000. È  giovane, ma anche debole, perché tutte le norme approvate dal centro destra l’hanno progressivamente compressa, contenuta, a volte addirittura negata. Oggi abbiamo il compito di ridefinire l’identità dell’autonomia scolastica, di rafforzarla e di farla ridiventare il perno fondamentale dell’ordinamento dell’istruzione. L’autonomia scolastica è per noi non assimilabile ad un’impresa o ad un’azienda, ma è l’espressione giuridica di una comunità, una comunità di persone che insegnano, di ragazzi che imparano, di famiglie che compartecipano al percorso educativo di altri soggetti che vogliono collaborare nel percorso formativo, ad esempio organizzazioni sociali, associazionismo, enti locali.

L’autonomia scolastica è rafforzata nei suoi aspetti finanziari dalle norme previste dalla finanziaria per l’attribuzione delle risorse – il cosiddetto “Capitolone”; è rafforzata dalle norme sulle donazioni e dalla previsione del fondo perequativo; è rafforzata dall’istituzione dell’Agenzia per lo sviluppo dell’autonomia scolastica (Legge Finanziaria 2007) nei suoi aspetti di autonomia di ricerca, di innovazione didattica, di documentazione, di definizione del piano dell’offerta formativa.

Manca un aspetto fondamentale per l’autonomia: la ridefinzione degli organi collegiali, trasformandoli da organi di partecipazione a veri e propri organi di indirizzo e di governo dell’autonomia stessa.

Una scuola più sicura e di qualità deve operare con personale stabile: per raggiungere questo obiettivo abbiamo approvato nella Finanziaria il piano straordinario per l’assunzione in 3 anni di 150 mila docenti, 20 mila ATA e di tutti i dirigenti scolastici necessari per coprire i posti attualmente ricoperti da incaricati e reggenti. In corrispondenza a questo piano, che non conosce uguali per ampiezza, verranno innovate le norme di formazione in ingresso, abilitazione e reclutamento del personale docente.

Oltre a quelli che ho richiamato, molti altri punti del programma sono stati attuati: rinvio quindi alla lettura della scheda che li sintetizza in modo più completo.

In sintesi sottolineo che abbiamo operato sia sulla cornice di carattere ordinamentale, sia sulle norme relative al personale, sia sull’impianto culturale e sui contenuti, delineati nelle nuove indicazioni.

Il lavoro è stato tanto, come è evidente. So che c’è una richiesta di maggiore partecipazione e condivisione. Debbo dire che l’abbiamo ricercata attraverso varie modalità di ascolto e di confronto, tra le quali annovero gli oltre 150 incontri pubblici, dibattiti e assemblee che personalmente ho svolto in questi mesi di governo. Le migliaia di risposte che ho fornito, in forma orale e scritta, alle tantissime domande, osservazioni che mi  sono pervenute. So bene che non è ancora sufficiente, ma voglio sottolineare che il lavoro che fino ad ora abbiamo svolto costituisce la base normativa, i “paletti normativi” fondanti intorno ai quali costruire contenuti e percorsi, che potranno essere definiti ed attuati solo attraverso tanta partecipazione e condivisione.

La scuola è fatta di persone che la muteranno in relazione agli obiettivi alti che vogliamo raggiungere, attraverso la coerenza e la concretezza dell’azione quotidiana, solo se saranno convinte della bontà e della positività del percorso di cambiamento da realizzare, che, quindi, non può che essere fatto insieme.

 

 

 

 

 

 

                            Dal programma dell’Unione

                               “Conoscere è crescere”:

                  le realizzazioni nei nove mesi di governo

 

documento-base presentato da Mariangela Bastico, Vice Ministro della P.I.

 

 

 
Carissime, carissimi

ritengo che sui temi dell’istruzione e del sapere l’Unione abbia elaborato e presentato ai cittadini un programma di governo chiaro nei suoi obiettivi e nei suoi valori e preciso nelle azioni necessarie per la sua realizzazione. Nei nove mesi di governo abbiamo cercato di darvi attuazione con coerenza, rapidità ed efficacia.

Nel percorso di costruzione del Partito Democratico ritengo giusto ribadire la centralità del tema del Sapere, rafforzandola con la credibilità che deriva dalla coerenza dell’azione di governo. Dare conto delle nostre scelte è un atto di doverosa trasparenza e consente un dialogo aperto, critico e costruttivo con gli operatori della scuola, i genitori, i cittadini, le organizzazioni sociali, economiche, culturali e gli enti locali.

Partendo, quindi, dal documento “Conoscere è crescere” intendo ripercorrerne i contenuti essenziali, le modalità e il punto di attuazione raggiunto. Mariangela Bastico (Modena, 23 febbraio 2007).

 

 

 

 

 

lo stato di attuazione del programma

di governo

“conoscere è crescere”

- febbraio 2007 -

 

Casella di testo: Apprendere lungo tutto il corso della vita è un diritto inalienabile di ciascuno. Per questo è necessaria una scuola inclusiva, di qualità, che non lascia indietro nessuno. In una società dell’informazione e del pluralismo culturale quale è la nostra, la scuola deve essere il perno del sistema formativo, dando spazio alle differenti metodologie dell’apprendimento, dando fiducia alle diverse capacità e modalità di crescita delle persone.
[…] Investire sui giovani è la scelta della nuova Italia.
È infatti nella scuola che si forma la cittadinanza.[…] 
Vogliamo segnare una netta discontinuità con quanto fatto dal centrodestra in questi cinque anni: apriremo una nuova grande stagione di alfabetizzazione. Solo attraverso l’istruzione possiamo realizzare pienamente l’equità, l’inclusione sociale, la modernizzazione del Paese.
Con gli atti dei primi mesi di governo, in radicale discontinuità con gli indirizzi e le scelte di centro-destra, abrogheremo la legislazione vigente in contrasto con il nostro programma.


Dal programma de l’Unione “Conoscere è crescere”
 

 

 

 



L'autonomia scolastica

 

Contenuti del Programma

Attuazione al febbraio 2007

Strumenti normativi

Valorizzare l’autonomia scolastica nei suoi connotati essenziali: didattica, organizzativa, amministrativa, di ricerca e sviluppo

No alla scuola azienda, sì alla scuola comunità

L’autonomia scolastica è intesa come espressione giuridica di una comunità di studenti che imparano, di insegnanti, di genitori, di relazioni con gli enti locali, le organizzazioni economiche, sociali e culturali del territorio, non come soggetto isolato o in competizione.

2 Nota di indirizzo del Ministro “2006/2007, un anno ponte”

del 31.08.2006

"Il Capitolone"

Sono racchiusi in 2 soli capitoli di bilancio tutti i trasferimenti finanziari dallo Stato alle scuole per il funzionamento, le supplenze brevi, etc, ad eccezione del pagamento del personale di ruolo. I fondi, pari a oltre 2 miliardi e 800 milioni di euro, vengono trasferiti direttamente alle scuole sulla base di criteri predeterminati, affidando ad esse autonomia gestionale, definizione delle priorità e dunque responsabilità. Si supera in questo modo l’attuale normativa finanziaria che attribuisce alle scuole le risorse attraverso capitoli rigidi e vincolati nelle destinazioni.

È prevista la formazione obbligatoria dei dirigenti scolastici e amministrativi per rafforzare le competenze gestionali necessarie per attuare le innovazioni.

2 Finanziaria 2007 (Legge n. 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 601

2 Disegno di legge collegato alle liebralizzazioni

Le donazioni e il fondo perequativo

Le donazioni in favore delle istituzioni scolastiche-finalizzate all’innovazione tecnologica, all’edilizia scolastica e all’ampliamento dell’offerta formativa- fruiscono delle stesse agevolazioni fiscali previste per le donazioni alle fondazioni, dalla dichiarazione dei redditi 2008.

Al fine di evitare disparità troppo rilevanti tra scuole, è prevista l’istituzione di un fondo perequativo nel bilancio del MPI, con il quale potranno essere assegnate risorse “compensative” alle scuole che non abbiano beneficiato di significative donazioni.

2 Decreto Liberalizzazioni

(Decreto legge n. 7 del 31 gennaio 2007)

Art. 13

L’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica

Il valore essenziale dell'autonomia scolastica sta nell'elaborazione del piano dell'offerta formativa, nella ricerca e sperimentazione educativa, nella documentazione e diffusione delle innovazioni. Per questi obiettivi le scuole hanno bisogno di sostegni tecnici, culturali, pedagogici che operino al servizio e a supporto della scuola stessa. Per queste finalità è istituita l'Agenzia, articolata a livello centrale e periferico, secondo modalità da definirsi con regolamento. L'Agenzia subentra nelle funzioni attualmente svolte dagli IRRE e INDIRE che vengono soppressi. Le risorse di personale, nel limite complessivo del 50% di quello già previsto per gli IRRE e per l'INDIRE, confluiscono nella nuova agenzia.

2 Finanziaria 2007 (Legge n. 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 610- 611

2 Istituzione Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica

(Circolare n. 76 del 28/12/06)

Istituire un servizio di valutazione qualificato ed indipendente

Il ruolo dell’Invalsi

La valutazione sulle scuole, sempre più necessaria in relazione all'ampliamento dell'autonomia, dovrà essere finalizzata a distinti obiettivi e supportata con metodologie differenti riferite:

2 Finanziaria 2007 (Legge n.  296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 613-614-615

2 Atto di indirizzo del Ministro all’Invalsi  (Direttiva n. 649 del 25/08/06)

2 Legge esami di Stato

(Legge n. 1 dell’11 gennaio 2007)

- alla valutazione sui livelli dei saperi e delle competenze acquisite dai ragazzi; in questo ambito si colloca la norma che prevede la valutazione ex post, a campione, delle prove svolte dagli studenti nell'esame di Stato;

- alla valutazione sulla efficacia e la qualità delle singole scuole e del sistema;

- alla valutazione dei docenti.

Al fine di ridefinirne il ruolo e di rideterminarne gli organi di governo, l'Invalsi viene commissariato.

Favorire la nascita di reti di scuole

 

 

Rafforzare le relazioni tra istituzioni scolastiche, autonomie locali, realtà sociali ed economiche del territorio

“Scuola Aperta”

Il progetto “scuola aperta” è finalizzato a promuovere e sostenere la collaborazione e l’interazione delle scuole con gli enti locali, le realtà sociali, economiche e culturali del proprio territorio. La scuola, infatti, è più autonoma, più ricca e più forte dove questo collegamento è più stretto.

Considerando che le scuole sono la realtà più diffusa ed articolata nel territorio (57.836 le sedi scolastiche, di cui 41.569 statali), il progetto le supporta come luoghi di cittadinanza, di aggregazione e di servizi aperti ai ragazzi, agli adulti, all’intera società.

2 Finanziaria 2007 (Legge n. 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 627

Progettazione del POF e quota flessibile dell’orario

La progettazione del POF

L’espressione più alta dell’autonomia scolastica è nella definizione del Piano dell’Offerta Formativa (POF). La stessa innovata modalità di finanziamento delle scuole, attraverso il “Capitolone”, ha l’obiettivo di superare la logica dei numerosi e frammentati “progettini”, singolarmente finanziati, per valorizzare e finanziare il progetto complessivo di scuola, il POF.

2 Finanziaria 2007 (Legge n.  296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 601

 

Aumento della quota oraria flessibile

È stato elevato dal 15 al 20% l’ammontare del monte-ore a disposizione delle autonomie scolastiche.

2 DM n. 47 del 13/6/06

Organico funzionale

 

 

Nuovi organi collegiali d’istituto

Nuovi Organi Collegiali

Il rinnovo degli organi collegiali costituisce una priorità, perchè non si può avere una scuola-comunità né una reale autonomia scolastica senza organi di governo e di partecipazione per un indirizzo condiviso della stessa. Si è dato avvio perciò al confronto con tutti i soggetti interessati.

Una prima, limitata proposta di modifica degli organi è stata avanzata per rafforzare, nell’ambito dell’attuale organizzazione degli organi collegiali, le competenze del Consiglio d’Istituto e del Collegio dei Docenti mediante la valorizzazione, da un lato della funzione della Giunta esecutiva e, dall’altro, l’istituzione di un Comitato Tecnico-scientifico volto a supportare e ad accompagnare l’attuazione del POF. Tali innovazioni sono contenute in una delega, da esercitare entro 12 mesi, attribuita al Ministro della Pubblica Istruzione.

2 Disegno di legge collegato alle liberalizzazioni

Conferenze di scuola

 

 

 


Il diritto di imparare per tutta la vita

 

 

Contenuti del Programma

Attuazione al febbraio 2007

Strumenti normativi

PRIMO CICLO / 0-6 ANNI

Potenziare l’offerta educativa 0-6, progettandola in un’ottica di continuità: aumento dei posti negli asili nido e generalizzazione della scuola dell’infanzia

Un piano straordinario per i nidi

Un Piano straordinario per i servizi educativi per la prima infanzia è finanziato con 300 milioni di euro in 3 anni , per realizzare asili nido e servizi integrativi ed innovativi per lo 0-3. L’attuazione dello stesso è sottoposta ad un’intesa in Conferenza Unificata e può avvalersi, oltre che di quelle indicate per le strutture e gli arredi, di risorse di funzionamento stanziate nel fondo per le politiche della famiglia.

2 Finanziaria 2007 (Legge n . 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 1259

Le Sezioni primavera

Nell’ottica della continuità educativa tra il nido e la scuola dell’infanzia è previsto un progetto sperimentale di offerta per i bambini dai 24 ai 36 mesi.

Si tratta di servizi integrativi al nido, previsti e regolati da alcune leggi regionali, che costituiscono alternativa all’anticipo nella scuola dell’infanzia. Sono istituiti sulla base di un accordo quadro in Conferenza Unificata e con accordi di carattere territoriale. Rappresentano una risposta di qualità ad una forte domanda sociale.

2 Finanziaria 2007 (Legge n. 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 630

Più personale per garantire il diritto alla scuola dell’infanzia

Già dall’anno scolastico 2006/2007 abbiamo ampliato gli organici di fatto (+ 650 unità) a favore della scuola dell’infanzia – scelta del tutto innovativa dal momento che essa non costituisce obbligo - con lo scopo di accogliere tutte le domande non soddisfatte.

Per l’anno scolastico 2007/2008, pur in presenza di un piano di riorganizzazione che comporta un incremento di 0,4 alunni per classe, è rimasto inalterato l’organico di diritto relativo alla scuola dell’infanzia, con l'obiettivo della sua generalizzazione.

2 Adeguamento degli organici di diritto alle situazioni di fatto a.s. 2006/2007

(Circolare n. 45 del 9/6/06)

2 Finanziaria 2007 (Legge n.  296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 605  lett.a)

2 Dotazioni organiche del personale docente per l’a.s. 2007/2008

(Circolare n. 19 del 13/2/07)

Abolire le norme sugli anticipi della scuola dell’infanzia

Abolizione degli anticipi

Le sezioni primavera costituiscono un’alternativa di qualità all’anticipo nella scuola dell’infanzia. Per l’anno scolastico 2007/2008 permane transitoriamente la possibilità di iscrizioni anticipate per i nati entro il 28 febbraio, sulla base di precise norme di garanzia.

 

2 Finanziaria 2007 (Legge n. 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 630

2 Art. 5 Sequenza contrattuale ai sensi dell’ art.43 del CCNL Scuola del 24/7/03

2 Iscrizioni alla scuola dell’infanzia e alle classi delle scuole di ogni ordine e grado a.s. 2007/2008

(Circolare n. 74  del 21/12/06)

PRIMO CICLO / SCUOLA ELEMENTARE E MEDIA

Abolire le norme sugli anticipi della scuola elementare

Abolizione degli anticipi

L'iscrizione anticipata alla prima elementare per i nati entro il 30 aprile è stata mantenuta, raccomandando per la decisione un raccordo forte tra i genitori e gli insegnanti della scuola dell’infanzia, anche come alternativa alle “premine”, che in alcune regioni erano largamente utilizzate pur in presenza della norma sugli anticipi, venendo a determinarsi una sorta di doppio anticipo. Per evitarlo, abbiamo stabilito che l’iscrizione alla seconda classe non può avvenire se il bambino non ha l’età minima di riferimento nel percorso ordinario (almeno 6 anni e 8 mesi).

2 Iscrizioni alla scuola dell’infanzia e alle classi delle scuole di ogni ordine e grado a.s. 2007/2008

(Circolare n. 74 del 21/12/06

Scuola elementare e media, di durata di 8 anni, potenziando gli elementi di continuità e diffondendo gli istituti comprensivi

Disapplicato il tutor

Le sue funzioni sono attribuite a tutti idocenti della classe e i loro orari di insegnamento sono quelli decisi dall'organizzazione scolastica, non essendo più accorpate su un unico insegnante le 18 ore.

2 Art. 2  Sequenza contrattuale ai sensi dell’ art.43 del CCNL Scuola del 24/7/03

Il portfolio non è obbligatorio

Ogni scuola può avvalersi delle schede di valutazione precedentemente adottate o di altre definite nell’ambito della propria autonomia.

2 Provvedimenti e temi di rilevante interesse connessi all’avvio dell’a.s. 2006/2007

(Circolare n. 7265  del 31/8/06)

Eliminare le riduzioni dell’orario e ripristinare la valenza educativa del tempo pieno e del tempo prolungato

Gli orari della scuola elementare e media

L’orario della scuola elementare a tempo pieno si struttura sulle 40 ore, mentre nel tempo normale sulle 30; sulla base di queste indicazioni sono stati definiti gli organici.

Per la scuola media l’orario passa dalle 27 alle 29 ore, a cui si aggiungono le 3 opzionali. Con il tempo prolungato l’orario può essere esteso fino alle 40 ore.

Le 3 ore opzionali debbono rientrare all'interno delle discipline svolte ordinariamente dalla scuola; sono, quindi, parte integrante del POF.

2 Iscrizioni alla scuola dell’infanzia e alle classi delle scuole di ogni ordine e grado a.s. 2007/2008

(Circolare n. 74  del 21/12/06)

2 Dotazioni organiche del personale docente per l’a.s. 2007/2008

(Circolare n. 19 del 13/2/07)

2 Accordo sindacale in sede ARAN

2 Provvedimenti e temi di rilevante interesse connessi all’avvio dell’a.s. 2006/2007

(Circolare n. 7265  del 31/8/06)

Verso le nuove Indicazioni

Abbiamo avviato, attraverso una commissione di esperti (universitari e del mondo della scuola), il percorso di ridefinizione delle Indicazioni nazionali, relativamente al primo ciclo, che sostituiranno quelle attuali, definite già dalla loro approvazione “transitorie”. La commissione ha il compito di elaborare il documento di indirizzo e di impianto da sottoporre a un ampio processo di concertazione.

Le indicazioni saranno rielaborate per la scuola dell’infanzia, elementare e media e per il primo biennio della scuola superiore (3-16 anni) in un’ottica di curricolo verticale.

Avranno, quindi, a riferimento l'autonomia del piano dell'offerta formativa delle scuole e la libertà di insegnamento dei docenti; dovranno indicare gli obiettivi di apprendimento, i livelli essenziali dei saperi e delle competenze che i bambini e i ragazzi dovranno conseguire nelle varie scansioni temporali del percorso scolastico. Quei livelli di apprendimento dovranno essere raggiunti attraverso contenuti disciplinari ritenuti fondamentali e con diversificate metodologie didattiche e diversi percorsi curriculari, costruiti dalle scuole autonome ed evidenziati nei loro POF.

2 Decreto dipartimentale n. 7 del 22/1/07 costitutivo del Gruppo di lavoro

2 Lettera del Ministro sulle Indicazioni 

(Prot. n. 2175 del 31/1/07)

SECONDO CICLO

Elevare l’obbligo di istruzione gratuita fino a 16 anni (primo biennio della scuola superiore)

L’obbligo di istruzione gratuita è elevato a 16 anni

I ragazzi, dopo la scuola media, frequenteranno un biennio obbligatorio che deve consentire l’acquisizione di saperi e competenze corrispondenti ai primi due anni della scuola superiore. Il biennio non è terminale; il titolo minimo da conseguire è una qualifica professionale almeno triennale o un diploma di scuola secondaria superiore.

Il documento di impianto delle nuove Indicazioni del biennio della scuola superiore è affidato ad una commissione di esperti che dovrà elaborarlo entro marzo 2007.

2 Finanziaria 2007 (Legge n. 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 622

2 Decreto dipartimentale

n. 32 del 24/11/06

costitutivo del Gruppo di lavoro

Elevare l’età minima di accesso al lavoro è dai 15 ai 16 anni

Innalzamento dell’età di accesso al lavoro a 16 anni

L’obbligatorietà dell’istruzione ai 16 anni determina il corrispondente innalzamento dell’età di accesso al lavoro, norma già approvata.

2 Finanziaria 2007 (Legge n. 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 622

Lotta alla dispersione scolastica

La scuola del “non uno di meno”

È innanzitutto nella definizione delle indicazioni che si delinea la scuola dell’inclusione, attraverso la unitarietà degli obiettivi essenziali di apprendimento da conseguire e nella diversificazione dei percorsi e delle metodologie per raggiungerli. La generalizzazione della scuola dell’infanzia, le sezioni primavera, i percorsi di continuità educativa nel primo ciclo e un grande investimento nell’educazione degli adulti sono politiche che tendono all’obiettivo della riduzione dell’abbandono e al successo scolastico.

Nell’ambito del biennio obbligatorio sono definiti percorsi e progetti di lotta all’abbandono scolastico sulla base di accordi tra il Ministero della Pubblica Istruzione e le singole Regioni.

“Scuola aperta” è un progetto che si può collocare nella strategia di lotta all’abbandono scolastico, come pure il potenziamento del diritto allo studio (gratuità del biennio, noleggio e comodato dei libri di testo).

È in via di diffusione l’anagrafe che consente di individuare singolarmente e nominativamente i ragazzi dispersi, offrendo loro percorsi formativi adeguati.

2 Finanziaria 2007 (legge n. 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 622

Obbligo formativo, dai 16 ai 18 anni, si realizza nei sistemi dell’istruzione, della formazione professionale, nell’apprendistato (con un monte-ore di formazione incrementato)

Rinvio di un altro anno per la riforma dei Licei

Dopo il blocco della sperimentazione della riforma della scuola superiore introdotta dalla Moratti, si è effettuato un primo rinvio dell’attuazione del decreto legislativo 226/05 di riforma della scuola superiore. Rinvio ulteriormente prorogato di un altro anno, al 2009/2010. È stata, inoltre, prolungata di 12 mesi la possibilità di correggere i decreti di attuazione della Legge 53 attraverso la procedura del decreto legislativo.

2 D.M. N. 4018 del 31 maggio 2006

2 “Milleproroghe” Legge 228/06

2 Disegno di Legge collegato alle liberalizzazioni

Esclusione, prima dei 18 anni, di qualsiasi rapporto di lavoro che non abbia una prevalente, certificabile (e sanzionabile in caso di inadempienza) valenza formativa

 

 

Promuovere l’istruzione scientifica e tecnica, e la comunicazione tra scuola e mondo del lavoro

Reintrodotti gli istituti tecnici e professionali

Vengono reintrodotti gli istituti tecnici e professionali nel sistema dell’istruzione secondaria superiore, finalizzati al conseguimento di diplomi professionalizzanti (es. periti industriali, informatici, geometri...); sono stati di conseguenza soppressi il liceo tecnologico ed economico.

Le qualifiche professionali triennali che costituiscono, ai sensi del comma 622 della Finanziaria 2007, il traguardo minimo di istruzione che ogni ragazzo deve raggiungere sono definite dalle Regioni in quanto, in base al Titolo V, costituiscono competenza esclusiva regionale. E' auspicabile, per rendere spendibili le qualifiche sull'intero territorio nazionale, la definizione del "repertorio nazionale delle qualifiche" attraverso un'intesa sancita in Conferenza Stato-Regioni.

L'istruzione professionale statale offrirà percorsi professionali triennali e quinquennali, che rilasciano titoli definiti rispettivamente dalle Regioni e dallo Stato (qualifiche e diplomi).

2 Abolizione decreti 28 dicembre 2005 su confluenze e titoli in uscita

2 Decreto Liberalizzazioni

(decreto legge n. 7 del 31 gennaio 2007) Art. 13

Esami di stato con commissione a prevalente composizione esterna

La riforma degli esami di Stato

Con la nuova legge sugli esami di Stato si sono ripristinate le commissioni miste, presiedute da un presidente esterno, e il giudizio di ammissione da parte del consiglio di classe.

Condizione per l'ammissione, oltre ad un giudizio complessivamente positivo sull'ultimo anno, è che siano stati colmati i debiti maturati, condizione che decorrerà dall'anno scolastico 2008/2009.

L'esame deve evidenziare le conoscenze del candidato sulle materie dell'ultimo anno, ma anche le basi culturali generali e le capacità critiche.

Queste norme hanno l'obiettivo di ridare credibilità e autorevolezza agli esami di Stato, affinchè l'esito finale costituisca riconoscimento del percorso di istruzione svolto e possa influire sull'accesso ai percorsi universitari, al lavoro e alla professione; di contrastando le conseguenze della normativa morattiana che attraverso la svalorizzazione l'esame, poteva condurre alla perdita del valore legale e sostanziale del titolo di studio; di ridurre gli abusi già verificatisi da parte di privatisti che, senza merito, riuscivano a "saltare" anni scolastici e ad ottenere brillanti esiti e ridurre gli spazi dei cosiddetti "diplomifici".

2 Legge esami di Stato

(Legge n. 1 del 11.01.2007)

2 Nota esplicativa degli aspetti connessi alla Legge sugli esami di Stato

(C.M. n. 5 prot. 425 del 17/1/07)

ALTA FORMAZIONE TECNICO-PROFESSIONALE

Valorizzazione della filiera tecnico-scientifica e professionale

IFTS

L’istruzione e la formazione tecnica superiore (IFTS) entra a pieno nell’ordinamento nazionale dell’istruzione, superando l’attuale condizione di offerta formativa aggiuntiva e non stabile.

2 Finanziaria 2007 (Legge n. 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 631, 875

Poli tecnico-professionali

Possono essere istituiti, almeno uno in ciascuna provincia, poli tecnico-professionali, strutture consortili costituite da diverse componenti: Istituti tecnici e professionali, strutture della formazione professionale accreditate, università, fondazioni ed altri soggetti, quali gli enti locali, che intendono concorrere a un'offerta formativa tecnico-professionale ad alta specializzazione, collegata e a sostegno dello sviluppo economico e produttivo di un territorio.

2 Decreto Liberalizzazioni

(decreto legge n. 7 del 31 gennaio 2007)

Art. 13

FORMAZIONE PERMANENTE ED EDUCAZIONE DEGLI ADULTI

Rilancio dei Centri territoriali per l’educazione degli adulti, con l’obiettivo del raddoppio del numero degli adulti che partecipano a
percorsi di apprendimento permanente.

I centri provinciali per l’educazione degli adulti

L’educazione degli adulti entra a pieno titolo nell’ordinamento nazionale dell’istruzione.

In ogni provincia viene istituzionalizzato un centro permanente per l’educazione degli adulti, quale riferimento dell’offerta formativa presente nel territorio per il recupero scolastico degli adulti, l’alfabetizzazione degli stranieri e lo sviluppo della formazione lungo tutto il corso della vita.

La stabilizzazione dei centri per l’educazione degli adulti comporta la stabilizzazione degli organici del personale.

2 Finanziaria 2007 (legge n 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 632

Rilancio di un progetto formativo che rappresenti oggi le
“150 ore per la società della conoscenza”

 

 

Varare una legge per l’educazione degli adulti

È in via di elaborazione un progetto di legge sull’educazione per tutta la vita.

 

I protagonisti della scuola

 

Contenuti del Programma

Attuazione al febbraio 2007

Strumenti normativi

PERSONALE DELLA SCUOLA

Valorizzazione del loro ruolo

 

 

Lotta ad ogni forma di precarietà con l’immediata copertura di tutti i posti vacanti

Piano triennale straordinario di assunzioni

La qualità della scuola dipende dalla qualità delle persone che vi lavorano. Una precarietà troppo prolungata contrasta, aldilà del merito e della volontà delle persone singole, con la qualità dell'istruzione. È stato, pertanto, definito un piano per l’assunzione in tre anni di 150mila docenti, di cui 70.000 richiesti per l’anno scolastico 2007/2008, e 20mila unita di personale Ata.

Le graduatorie permanenti vengono trasformate in graduatorie ad esaurimento.

Si prevede, inoltre, in 3 anni, la copertura di tutti i posti vacanti di dirigente scolastico (attualmente ricoperti da incaricati e reggenti) attraverso il concorso ordinario e il riservato, dei quali sono state modificate le norme di attuazione.

2 Finanziaria 2007 (legge n 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 605 l. c)

 

Rilancio della prima formazione, del reclutamento, della formazione in servizio, recuperando il collegamento università-scuola

La formazione iniziale dei docenti

È stata istituita una commissione interministeriale (Ministero della Pubblica Istruzione - Ministero dell'Università e della Ricerca) per elaborare un documento di proposta sulla formazione iniziale, abilitazione e reclutamento del personale docente.

Il documento è in via di elaborazione per essere successivamente sottoposto a consultazione.

2 Decreto Interministeriale MPI-Università del 4/8/07

 

STUDENTI

Partecipazione

Rilanciare la centralità degli studenti nella scuola dell’autonomia è condizione necessaria per costruire realmente la scuola dell’apprendimento e del successo formativo.

La partecipazione attiva della componente studentesca alla vita della scuola costituisce elemento essenziale di tale centralità.

Prioritario è il dialogo e il confronto tra Ministero e Organizzazioni degli studenti, attraverso la valorizzazione del Forum delle associazioni e delle consulte provinciali degli studenti.

2 Direttiva Prot. n. 1455  10 no-vembre 2006

 Indicazioni ed Orientamenti sulla partecipazione studentesca

Diritto allo studio

Viene introdotta la gratuità del biennio obbligatorio.

Viene autorizzato il noleggio e il comodato gratuito dei libri di testo da parte di istituzioni scolastiche, reti di scuole, associazioni di genitori.

Stiamo consultando i presidenti e i docenti refe-renti delle consulte provinciali degli studenti per elaborare, sulla base delle leggi regionali sul diritto allo studio, delle indicazioni nazionali sui livelli minimi di prestazione.

2 Finanziaria 2007 (legge n 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 628-629

Legalità

Indicazioni e orientamenti per costruire percorsi di legalità e cittadinanza democratica nelle scuole. A seguito della direttiva è stato istituito presso il MPI il Comitato Interistituzionale “Scuola e legalità”, al quale partecipano vari ministeri, le più alte cariche delle Forze dell’ordine, rappresentanti di Associazioni, Enti, Università.

2 D.M. Prot. n° 5843/A3 16 ottobre 2006

Linee di indirizzo sulla cittadi-nanza democratica e legalità

Bullismo

È stata emanata una direttiva per la prevenzione e la lotta al bullismo che contiene una serie di impegni e di azioni che il Ministero intende mettere in opera, un chiarimento sulle sanzioni disciplinari, l’istituzione di un Numero Verde nazionale e il finanziamento di Osservatori regionali sul bullismo.

2 Direttiva Ministeriale “Linee di indirizzo generali ed azioni a livello nazionale per la prevenzione e la lotta al bullismo” (Prot. n.16 del 5 febbraio 2007)

Sport

L’attività motoria e dell’educazione sportiva nelle scuole sono valorizzate come mezzi che, attraverso una corretta azione interdisciplinare, contribuiscono allo sviluppo armonico della persona e alla promozione della cultura della legalità attraverso la pratica del rispetto dell’altro, delle regole e del fair play, soprattutto nelle aree a rischio.

2 D.M. del 9 febbraio 2007 Prot. n. 17 “Più sport a scuola e vince la vita. Linee di indirizzo generali ed azioni a livello nazionale per lo sport a scuola”

Ambiente

L’educazione a,biennale a scuola è volta alla realizzazione di esperienze in cui gli studenti siano protagonisti.

Ed è questo, ovvero il sentirsi protagonisti, che ha una ricaduta positiva sulla trasformazione dell’immagine che gli studenti hanno dell’ambiente e quindi del loro rapporto con ciò che li circonda.

2 Circolare Prot. n. 2309 del 12 Febbraio 2006

STUDENTI DIVERSAMENTE ABILI

 

Il diritto al pieno inserimento scolastico delle studentesse e degli studenti diversamente abili

Per un significativo salto di qualità a 30 anni dalla 517/77, ricostituito l’Osservatorio sulla disabilità a Scuola composto da: un Comitato scientifico per politiche innovative; una Consulta delle Associazioni nazionali per scelte partecipate; comitato tecnico tra le direzioni del Ministero per azioni integrate.

 

Piano nazionale di formazione delle Scuole per rendere l’integrazione più effettiva e competente.

 

Gruppo di lavoro interministeriale Pubblica Istruzione e Salute per: superare il rapporto di 1:138 per l’attribuzione di insegnanti di sostegno; unica certificazione progettuale attraverso Commissioni composte non solo da sanitari, ma anche dalla scuola; dotazione del personale specializzato con maggiore autonomia e responsabilità delle Scuole.

2 Finanziaria 2007 (legge n 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 605 l. b)

STUDENTI STRANIERI

Investire sui giovani migranti, sulle loro intelligenze e su un incontro di culture

Forte impegno integrato di tutte le direzioni del Ministero. Istituito l’Osservatorio per gli studenti stranieri e l’intercultura: composta da Comitato scientifico (che sta lavorando sui vari temi del modello di scuola interculturale italiano) e Consulta delle associazioni nazionali.

 

Competenze per una scuola interculturale

Progettazione piano di formazione del personale della scuola a partire dai dirigenti.

Prossimi seminari formativi a tema in varie regioni.

Confronto del modello italiano con altre esperienze europee: seminario nel prossimo ottobre.

Progettazione di un Atlante on-line aggiornato coi dati internazionali dell’ONU e altre Agenzie.

 

Una scuola che integri ed accompagni gli studenti stranieri e le loro famiglie

Analisi di buone prassi di accoglienza e orientamento e loro diffusione. Attenzione nell’evitare scuole con % di alunni stranieri troppo elevata. Corsi di Italiano per le famiglie degli studenti stranieri.

 

Apprendimento della lingua italiana senza perdere le lingue e culture originarie

A partire dal progetto sperimentale L2 e dalle migliori prassi, investimento per diffondere modelli per l’insegnamento dell’italiano per lo studio e garantire in varie forme l’insegnamento delle lingue d’origine.

 

 

Investire sulla scuola

 

 

Contenuti del Programma

Attuazione al febbraio 2007

Strumenti normativi

RISORSE FINANZIARIE E UMANE

Elaborare un piano finanziario, in rapporto al Pil, per conseguire obiettivi strutturali prioritariamente in relazione a: edilizia scolastica, qualificazione degli insegnanti, stabilità del personale della scuola

Le risorse per la scuola

Nell’ambito della Finanziaria 2007 di risanamento e rigore la scuola ha avuto un incremento di 976 milioni di euro (+ 2,36%) rispetto al bilancio assestato del 2006.

L’ammontare complessivo della spesa per la scuola sostenuta dallo Stato, a cui aggiungere quella degli enti locali e dei privati, è di 42,250 miliardi di euro, pari al 9.2% delle spese finali.

 

Sanare i debiti pregressi e garantire il funzionamento

Nel 2007 sul funzionamento corrente della scuola è gravato anche il recupero dei debiti pregressi (425 milioni di euro) provocati dai tagli insostenibili del Governo di centro destra. Dal 2002 al 2006 sono, infatti, stati tagliati 494,4 milioni di euro (pari al 46,6%) per le supplenze brevi, per gli esami di Stato 106,4 milioni (pari al 72,6%) e per il funzionamento amministrativo e didattico 159,8 milioni (pari al 53%).

Questi tagli hanno creato gravi difficoltà di gestione alle scuole (anche rispetto al pagamento dei supplenti e degli insegnanti per gli esami di stato) ed è, pertanto, stato necessario un impegno finanziario straordinario ed urgente, ricorrendo alle giacenze complessive delle contabilità speciali.

Per il futuro la modalità di finanziamento attraverso il “Capitolone” dovrebbe garantire alle scuole risorse certe di funzionamento.

 

Edilizia scolastica

Edilizia scolastica e innovazione tecnologica

Gli investimenti in edilizia scolastica sono finanziati con 250 milioni di euro in 3 anni, sulla base di piani che prevedono il cofinanziamento di Stato, Regione e Provincia o Comune. A queste risorse si aggiungono annualmente quelle per la messa in sicurezza degli edifici scolastici in relazione alla mappatura del rischio sismico: il riparto alle Regione per questa finalità per il 2006 è stato di 300 milioni di euro.

90 milioni in 3 anni sono destinati per l’innovazione tecnologica.

2 Finanziaria 2007 (legge n 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 625

Qualificazione degli insegnanti

La formazione in servizio

Sarà uno dei compiti fondamentali della nuova Agenzia a sostegno dell’autonomia scolastica. Sono individuati, anche utilizzando risorse non spese, diversi canali di finanziamento per la formazione dei docenti. In particolare relativamente alle risorse della legge 440 sono stati recuperati 70 milioni di euro, tagliati nell’anno 2006 dal Governo di centro destra.

2 Finanziaria 2007 (legge n 296 del 27/12/06)

Art. 1 c. 610

Stabilità del personale della scuola

Piano triennale straordinario delle assunzioni

Vedi pag. 8

 

 

 

 

 

Casella di testo: Ridare valore alla scuola significa soprattutto ricostruire un’idea d’appartenenza da parte di chi la vive giorno per giorno.
In questo senso serve una politica di cambiamento, che promuova il protagonismo e la partecipazione dei soggetti.

Dal programma de l’Unione “Conoscere è crescere”
 

 

 

 

 

 

 

 

 


      Per un patto educativo

 

 

                                   Comunicazione dell’ on. Silvia Costa

Assessore all’Istruzione, Diritto allo Studio, Formazione della Regione Lazio

 Coordinatore IX Commissione della Conferenza delle Regioni e Prov.Autonome

 

 

 

 

1)   Il rilancio del ruolo della scuola

 

Una recente indagine realizzata dalla Fondazione per la sussidiarietà ha rilevato che per sei famiglie su dieci l’educazione è la prima emergenza nazionale, e che per le restanti quattro si colloca comunque tra le prime  emergenze. Oltre la metà del campione, che ha coinvolto anche rappresentanze di imprese e di istituzioni, ritiene che il primo elemento di una scuola di qualità sia costituito dalla qualità e preparazione degli insegnanti, mentre il ruolo del contesto sociale e culturale si attesta intorno al 23% e la presenza delle famiglie al 15%. La crescita culturale dei ragazzi viene attribuita prevalentemente all’ opera di un maestro o insegnante, o alla partecipazione ad una comunità o ad un gruppo, piuttosto che al cammino personale, mentre l’82% del campione attribuisce alla scuola il compito di istruire ed educare, e non solo di addestrare. Da oltre la metà del campione è preferito un sistema misto statale/non statale, anche se la maggioranza preferisce la scuola statale. La sussidiarietà viene riconosciuta dal 74% come un fattore che può favorire maggiore responsabilità nella società.

 

Emerge dunque una diffusa consapevolezza e preoccupazione verso la sfida educativa in gioco, insieme al riconoscimento del ruolo dell’istruzione e dell’educazione, ma anche una critica verso la preparazione dei docenti e una implicita ammissione di inadeguatezza da parte delle famiglie, con relativa accentuazione della delega alla scuola del ruolo educativo, ma anche interesse e disponibilità ad una comune, più larga assunzione di nuove responsabilità educative e sociali.

 

Più che da tanti, spesso allarmanti indicatori europei e nazionali sullo stato di salute del nostro sistema dell’istruzione e dell’apprendimento, dovremmo partire dal ruolo sociale effettivamente attribuito e effettivamente percepito della scuola.

Perchè l’interesse per la crescita del nostro sistema dell’istruzione non può essere misurato solo in numero di atti riformatori o di minuziosa descrizione di nuovi standard, se il sistema effettivo dei valori espressi dagli attori, dai sistemi istituzionali e sociali e dalle agenzie culturali e di comunicazione non riconosce di fatto la scuola come soggetto significativo e autorevole, come comunità intergenerazionale della produzione e trasmissione della cultura e del sapere essere e del saper fare.

E’ dentro questa cornice esigente che temi come la promozione di una effettiva autonomia, in dialogo con le autonomie funzionali e territoriali, la valutazione e la valorizzazione delle professionalità, la riassunzione di responsabilità adulte, la consapevolezza di diritti e doveri, la coeducazione tra genitori e docenti, la partecipazione delle famiglie e di altri soggetti sociali, il confronto con un contesto sempre più complesso acquistano un significato non effimero e una attualità non più rinviabile.

La scuola ha di fronte fenomeni che hanno una consistenza più ampia di quella che si poteva immaginare e che non possono essere fronteggiati e superati con strumenti tradizionali.

 

Solo in un contesto scolastico nel quale si voglia condividere un patto educativo che proponga diritti e doveri, regole ed obiettivi, si può parlare di formazione alle competenze di cittadinanza che includono quelle competenze metacognitive che consentono al ragazzo l’accesso alla conoscenza.

 

 

Come forze politiche che hanno messo al secondo punto del programma politico e di Governo il rilancio dell’istruzione e della formazione, in una prospettiva di educazione permanente, dobbiamo sapere che la sfida della nuova modernità è governare una società aperta (Popper) e complessa senza abdicare opportunisticamente alle grandi decisioni che rappresentano l’interesse di tutto il Paese.

 

Occorre un’operazione mirante a dare nuovo senso alla scuola, un radicale cambiamento del concetto di sapere scolastico, della concezione dell’insegnamento e degli obbiettivi della scuola. I docenti devono essere posti nella condizione di segnare la vita e le esperienze dei giovani, di saper parlare la lingua delle nuove generazioni. E’ necessario come sostiene De Rita “un anno scolastico etico in cui tutti riprendono il proprio ruolo”.

 

Questo significa ridefinire il profilo dei docenti in una logica di riqualificazione professionale ricorrente e obbligatoria, sapendo che nessuna valorizzazione della funzione del docente può realizzarsi senza  meccanismi certi di valutazione.

 

Occorre rilanciare l’autonomia scolastica dentro la prospettiva di una comunità educativa, che promuova in forme diverse la partecipazione delle famiglie e di altri soggetti sociali alla governance del processo educativo.

 

Rimettere al centro lo studente significa riconoscerne il diritto all’apprendimento di ciascuno ma anche la responsabilità nella costruzione del proprio progetto di vita e nella convivenza con gli altri. Significa anche riconoscere le diversità e rispondere differenziando gli intereventi per una reale garanzia di uguaglianza, efficienza, efficacia ed equità di Lisbona.

 

Scuola e contesto sociale si influenzano reciprocamente in un rapporto che per diventare virtuoso deve promuovere una comunicazione tra più sistemi, linguaggi e codici di apprendimento e comportamento, in cui la scuola recuperi la sua missione assumendo una competenza più ampia di lettura dei fabbisogni educativi delle diverse generazioni, per tornare ad essere strumento di cambiamento culturale e sociale e luogo centrale di relazioni e di progettazione educativa.

 

In questo quadro dobbiamo affrontare i nodi e le problematicità del sistema dell’istruzione, ciascuno con le proprie competenze e nel ruolo istituzionale, ma all’interno di un ragionamento e di un quadro di scelte condiviso. Solo così si supera il rischio di un federalismo che si fermi all’autonomia regionale o di una statualità che riaccentra ogni processo.

 

Abbiamo apprezzato la svolta sostanziale impressa dal Governo e dal Ministro su alcune scelte di fondo:

-         la riforma degli esami di Stato

-         l’innalzamento dell’obbligo a 16 anni e dell’età per il lavoro, configurando un biennio unitario, propedeutico e non terminale, aperto alla integrazione con la formazione professionale

-         la valorizzazione e il finanziamento diretto delle AA Scolastiche, riprendendo il cammino interrotto del Decreto 275/99

-         il riconoscimento del regime fiscale delle fondazioni alle scuole, con le relative incompatibilità

-         il reinserimento degli istituti tecnici e professionali nel sistema nazionale di istruzione, con il superamento della liceizzazione della Moratti e la previsione di uno sviluppo post diploma

-         la riforma dell’INVALSI

-         l’Agenzia nazionale per il sostegno dell’autonomia

 

Una serie di provvedimenti che hanno utilizzato, per ragioni politico parlamentare, anche strumenti d’urgenza e senza preventiva consultazione e condivisione delle Regioni e del sistema delle Autonomie Locali che hanno creato difficoltà interpretative, che possono rischiare di compromettere un processo decisionale condiviso e ispirato ad un federalismo cooperativo e solidale.

In questi quasi due anni da coordinatore, insieme agli assessori dell’Ulivo, ho cercato di interpretare il nostro mandato alla luce di alcuni fondamentali principi:

-         promuovere una effettiva attuazione del nuovo Titolo V attraverso la definizione di un masterplan che preveda tempi e risorse certi, attraverso un Accordo quadro Stato-Regioni e successivi protocolli regionali con gli Uffici regionali scolastici, attivando un tavolo specifico al Ministero

-         interpretare il ruolo dell’autonomia regionale in modo non autoreferenziale, ma aperta alla valorizzazione delle altre autonomie locali, scolastiche, funzionali, sociali

-         difendere l’ unitarietà del sistema educativo,pur nella valorizzazione delle specificità e delle vocazioni territoriali

-         valorizzare l’ interazione e l’integrazione tra i sistemi della istruzione e della formazione, sia per realizzare una più adeguata diversificazione dell’offerta formativa, sia per arricchire le metodologie didattiche, sia per rispondere ai diversi stili e bisogni cognitivi dei ragazzi

-         realizzare la definizione di standard delle competenze e profili professionali attraverso il lavoro di tavoli nazionali, che hanno già prodotto significativi risultati

-         approvare accordi tra Regioni, Ministero del Lavoro e parti sociali per individuare posizioni condivise sulla formazione in apprendistato, i fondi interprofessionali per la formazione continua, l’accreditamento degli Enti di formazione,ecc.

 

In questo quadro assumono particolare rilevanza alcune questioni:

 

a) L’autonomia scolastica va valorizzata sia sotto il profilo dell’autonomia organizzativa, finanziaria, di ricerca e didattica, ma anche nella sua capacità di mettersi in rete, realizzare consorzi e sviluppare nuove funzioni e servizi. Per rispondere però pienamente al dettato costituzionale sulle autononomie e la sussidiarietà, è necessario avviare concretamente il processo di riforma degli organi collegiali territoriali, per dare effettività alla responsabilità istituzionale e alla rappresentanza delle scuole.

 

b) L’innalzamento dell’obbligo di istruzione rappresenta una grande sfida e una condizione necessaria ma non sufficiente per innalzare il livello culturale dei giovani, garantire il successo scolastico e ridurre la dispersione. Se riduce il rischio di una segregazione sociale precoce, deve però fare i conti con una realtà già attuale per cui il 97% dei ragazzi si iscrive alle superiori ma poi quasi un terzo di coloro abbandona prima di conseguire una qualifica o un diploma. Perciò il biennio comporta una riconsiderazione complessiva dei cicli,e in particolare delle scuole medie, insieme al triennio successivo. Il nostro orientamento è per un biennio, unitario e non unico, non terminale ma propedeutico, aperto al triennio superiore, ma anche ad una possibile integrazione con percorsi di formazione professionale e ad  una qualifica. Un biennio che definisca conoscenze e competenze di cittadinanza comuni e una quota curriculare autonoma.

In questo senso è interessante valutare l’esperienza dei percorsi triennali professionali, anche nella prospettiva delineata nella Legge finanziaria di percorsi e progetti programmabili dalle Regioni per ragazzi sotto i 18 anni, sulla base di criteri di accreditamento degli Enti definito dal Ministero, in accordo con le Regioni. Come coordinamento degli assessori abbiamo promosso un approfondimento della  indagine ISFOL, cui sta seguendo un ulteriore step più analitico sugli esiti e i soggetti, che ha evidenziato quattro modelli di percorsi realizzati dalle Regioni (tutte, tranne la Sardegna che li ha sospesi quest’anno), coinvolgendo complessivamente 92.570 ragazzi.

Emerge, tra l’altro che nei percorsi triennali si è registrata una dispersione  inferiore a quella registrata negli Istituti professionali, anche se si è comunque verificata ( da 20 % a 13%, mentre negli IPS da 35 a 10 %).

Occorrerà comunque rafforzare gli strumenti di orientamento, di responsabilità da parte della scuola, di analisi delle motivazioni e dell’eventuale dispersione, dell’esito formativo e dei rientri scolastici, ma non va dispersa un’esperienza che ha visto anche la definizione condivisa di 14 profili professionali sul territorio nazionale.

Una preoccupazione riguarda le risorse. Nuovi criteri e parametri, condivisi tra Ministero della PI e Ministero del Lavoro, saranno definiti con decreto e dovranno privilegiare l’effettività di corsi e progetti. Ma nelle regioni del centro nord, obiettivo 2, la nuova programmazione 2007/2013 del FSE non consente, se non per alcune azioni specifiche, l’utilizzo di fondi per la formazione iniziale e le risorse regionali sono in diminuzione, tranne che in Veneto e Lombardia, anche per diverse posizioni su questa materia nel centro sinistra.

 

c) Per quanto attiene all’art.13 del Decreto Legge n.7 del 31 gennaio 2007, noi assessori di centro sinistra abbiamo accolto favorevolmente l’idea di un’area più organica di istruzione tecnica e professionale, con la verticalizzazione, nell’ambito dei percorsi istituzionalmente finalizzati al diploma, in coerenza con le competenze delineate dal Titolo V, ma siamo preoccupati per il sostanziale superamento dell’uscita a regime verso la qualifica triennale (sottoposta a convenzioni con le regioni) e alla sostanziale omologazione delle due istituzioni, con una sostanziale riduzione della diversificazione dell’articolazione dell’offerta formativa in un Paese che registra ancora il 22% di ragazzi che arrivano a 18 anni senza una qualifica o un diploma.

Né è chiara la copertura finanziaria dei percorsi di qualifica.

E’ assolutamente condivisibile la razionalizzazione dei corsi e la riduzione delle ore curriculari, ma senza perdere le specificità dell’istruzione professionale, di competenza ormai delle Regioni.

Un altro punto problematico e da chiarire riguarda la natura degli ITS, che sembrano sovrapporsi agli attuali IFTS, mentre i Poli previsti nel decreto sembrano riferiti solo ad istituzioni scolastiche  ed enti accreditati, ma non a Università ed enti di ricerca e imprese, come è invece previsto per i Poli attualmente in fase di realizzazione o già realizzati dalle Regioni, che ammontano già a 100.

Problemi anche sul versante dell’Università per quanto attiene ai corsi professionalizzanti triennali univesitari, ai percorsi attivati su 49 figure già previste negli IFTS, di cui 39 riconosciute in accordo Stato-Regioni nel 2006.

Abbiamo lavorato molto con lo strumento degli accordi Stato-Regioni a un sistema di standard essenziali condivisi, dai triennali agli IFTS, al Repertorio nazionale delle figure e profili professionali nella prospettiva del Long life learning.

C’è infine un interrogativo: la titolarità delle qualifiche professionali anche post diploma assegnato alle Regioni come si configura rispetto ai diplomi degli istituti tecnico-professionali?

 

La programmazione dell’offerta formativa attribuita alle Regioni resta comunque una competenza che deve vedere condivisa la nascita di questi poli, provinciali o sub provinciali in una logica di sistema.

 

Alcuni nodi e problematiche urgenti riguardano poi in particolare due soggetti: gli immigrati e i disabili, tematiche assegnate alla competenza del sottosegretario De Torre, con la quale intendiamo collaborare e confrontarci.

In sintesi, per quanto attiene agli immigrati, occorre fare due precisazioni: una riguarda la distinzione tra gli studenti non di cittadinanza italiana, ma nati e vissuti in Italia, per i quali si tratta di favorirne il successo scolastico, la collaborazione con le famiglie, e soprattutto la rapida approvazione della riforma della legge sulla cittadinanza per riconoscerla dalla nascita, a certe condizioni di permanenza regolare dei genitori nel nostro Paese. Diversa è la condizione scolastica dei ragazzi giunti adolescenti per effetto dei ricongiungimenti familiari, cui si deve garantire corsi intensivi di lingua e cultura italiana, sostegni specifici, una didattica orientata all’integrazione, motivazione e orientamento, perché troppo spesso escono precocemente dai percorsi scolastici e non entrano in altre opportunità formative. C’è poi da condividere linee di programmazione per superare una situazione che vede scuole con percentuali altissime di stranieri, senza particolari sostegni, con problematica possibilità di integrazione. Dovremmo studiare interventi che facciano di questa potenziale debolezza l’occasione di una eccellenza, dotando queste scuole di laboratori, personale e strumenti specifici e aggiuntivi, rendendole così interessanti anche per gli studenti italiani.

 

Per i disabili una considerazione finale: quest’anno si celebrano i trent’anni dalla approvazione della legge 517, la legge Falcucci, per l’integrazione dei disabili nelle scuole. Può e deve costituire un’occasione importante per fare il punto su  quella che è stata una straordinaria legge, all’avanguardia in Europa, nella sua concreta applicazione, negli esiti, nelle prospettive e nel confronto delle pedagogie e della cultura didattica e scientifica che ha prodotto. Intendo promuovere, insieme al coordinamento e in un dialogo europeo, una Conferenza entro l’anno su questa tematica che consenta una verifica e un bilancio, con la partecipazione delle famiglie, degli operatori e delle associazioni.

Se è giusto prevedere certificazioni collegiali della disabilità, insieme al superamento del rapporto numerico già previsto con gli insegnanti di sostegno, in forza di una programmazione degli interventi, preoccupa però il rischio di disparità di diritti e di garanzie. Inoltre dobbiamo confrontarci con quella fascia, crescente, di disturbi dell’apprendimento e del comportamento che sembra ormai raggiungano percentuali vicine al 20 %, una zona grigia che non va certificata come disabilità, ma non può per questo essere ignorata. Una problematica che dovrebbe vedere forme di sostegno e di aggiornamento ai docenti , ma anche alle famiglie.

 

Infine una riflessione:

la scuola è stata sottoposta in oltre quindici anni a numerose riforme, reali o annunciate (che comunque hanno prodotto effetti reali), e ora avrebbe bisogno di serenità, di cura, ma anche di sistemi effettivi di valutazione e valorizzazione. Ma la scuola è sempre meno l’agenzia formativa principale, dopo la famiglia, e deve confrontarsi, da un lato, con abilità e competenze acquisite dai bambini e dai ragazzi prima e accanto all’esperienza scolastica, che devono interagire con i metodi didattici, con il superamento della sola lezione frontale, con l’integrazione dei saperi e delle esperienze.

 

Per far questo è comunque necessario recuperare un clima e una cultura di assunzione di responsabilità adulte dei sistemi culturali, mediatici e di comunicazione che oggi non aiutano il compito educativo delle famiglie e dei docenti ma spesso alimentano comportamenti superficiali, aggressivi, banalizzanti nei giovani.

Ma soprattutto va recuperata la fiducia verso le nuove generazioni.

In questo senso desidero raccontarvi un’esperienza che mi ha segnato, quando Giovanni Paolo II ha inaugurato l’apertura dell’anno accademico a Roma all’Università Roma Tre, era già molto malato e sofferente, ma si è rivolto agli studenti(e non alle autorità o agli adulti) dicendo tre cose: state facendo una esperienza molto importante della vostra vita,vivetela con responsabilità e gioia. Mi aspetto molto da voi, perché ho fiducia in voi. Il futuro dipenderà da voi, per fortuna ci siete voi.

Responsabilità, fiducia, futuro.

 

Mi chiedo:

-         da quanto tempo il discorso pubblico sui giovani non evoca questi valori e questa speranza, ma soprattutto angoscia e problematicità?

-         da quanto tempo la figura del docente e il ruolo dell’educazione non trova più spazio nella quotidianità della comunicazione, nella considerazione sociale, nella rappresentazione mediatica?

E’ anche da qui ,dagli aspetti simbolici ed evocativi, che dobbiamo ripartire nel cambiare la scuola.

 

 

2) Gli studenti immigrati di seconda generazione

 

Il Ministro Fioroni nell’Audizione presso le Commissioni Cultura ed Istruzione di Camera e Senato (29 giugno e 5 luglio 2006), nel quadro delle comunicazioni sugli indirizzi generali delle politiche del Ministero della Pubblica Istruzione, ha fornito una puntuale analisi quantitativa del fenomeno dell'integrazione e dell'accoglienza di alunni stranieri, evidenziando la necessità di mettere in campo politiche anche di “formazione degli insegnanti che favoriscono attraverso la didattica, il dialogo e la formazione interculturale ed ha auspicato una scuola che faccia da ponte tra le culture di provenienza e quelle di arrivo..." Non è certo una strada facile ma è l’unica percorribile per affrontare le emergenze e valorizzare le opportunità. Il concetto è stato  ribadito dal Ministro il 1 settembre 2006 nella presentazione della pubblicazione “Alunni con cittadinanza non italiana. Scuole statali e non statali”, realizzata dal Ministero laddove ha affermato “…solo grazie alla conoscenza reciproca saremo in grado di far cadere le barriere della diffidenza e della paura…”.

 

Al gennaio 2005 gli stranieri residenti in Italia erano 2.402.157; 411.998 in più dell’ anno precedente, con un incremento del 20.7%. I nuovi immigrati sono, formalmente, 380.737.

Gli stranieri rappresentano quest'anno il 4,8% della popolazione residente complessiva, e tuttavia, nel quadro europeo il dato italiano è notevolmente inferiore a quello della Germania (10%), dell’Inghilterra (15%), della Francia (5, %), della Spagna (5,7%), del Portogallo del 5,5%, paesi per i quali i dati si riferiscono agli anni 2004 e 2005.

 

C’è un fenomeno in crescita: 19.140 i nuovi cittadini italiani nel 2004, 17.205 nel 2003. Le cittadinanze concesse fra i 1991 e il 2004 sono state 123mila.

Ormai siamo alla seconda generazione di immigrati che comporta un cambiamento nella composizione della popolazione scolastica, con la richiesta di riconoscimento della propria identità e di spazi di autonomia.

 

I dati più recenti forniti dal Sistema Informativo del Ministero della Pubblica Istruzione documentano che la presenza di alunni con cittadinanza non italiana nella scuola continua a crescere con ritmi sostenuti: lo scorso anno scolastico erano oltre 430, mila, appartenenti a 191 diverse nazionalità e rappresentavano il 4,8% della popolazione scolastica complessiva. La maggioranza è accolta nella scuola statale, il 9,7% nella scuola paritaria o legalmente riconosciuta. Il 38,7% si trova nella scuola primaria, il 22,7% nella scuola secondaria di I grado.

 

La presenza di alunni di cittadinanza non italiana è disomogenea sul territorio nazionale, con una marcata differenza tra Nord e Sud.

 

L'area geografica che registra la maggiore percentuale di alunni stranieri è il Nord-Est con un'incidenza media dell'8,4%, la più bassa è nel Sud. Tra i capoluoghi, la più alta incidenza, con il 12,7%, si registra a Milano, con un incremento rispetto all'anno precedente dell'1,1%. Tra le province Mantova ha la percentuale più alta.

 

I dati dell’indagine condotta dal Ministero documentano che il numero più elevato di presenze si registra nell'Emilia Romagna con il 7%, seguita dall'Umbria con il %,8% e la Liguria con il 5,6%.

Nel documento della Direzione Scolastica Regionale della Lombardia riferito all'anno scolastico 2005/2006, si legge che gli alunni stranieri "tendono a scegliere percorsi d'istruzione ritenuti più facili e più immediatamente spendibili nel mondo del lavoro...Gli stranieri di seconda generazione che frequentano il liceo (sempre in Lombardia) sono il 16% a fronte del 36% degli italiani. Il dato si inverte negli istituti professionali dove si registra il 41% degli stranieri e il 20% degli italiani. Negli istituti tecnici i gruppi si equivalgono.”

 

 

3)   Nelle Università attualmente la situazione è diversa.

 

L’Italia, tra i paesi industrializzati, ha il più basso tasso di studenti stranieri. I dati comparativi più recenti della Commissione europea, riferiti all’anno accademico 2001/2002, mostrano che gli studenti stranieri nelle università italiane sono l’1,5% del totale. Un numero inferiore alla media dell’Europa a 25 che si attesta al 5,5%, con punte del 10% in Germania e nel Regno Unito.

Su questi dati occorrerà riflettere, per i risvolti che toccano attese e destini individuali ed anche per gli aspetti che possono interessare il funzionamento dell’università e le loro relazioni e collaborazioni internazionali.

Proiettando i dati, tra meno di dieci anni si prevede che i giovani nati da immigrati possano raggiungere la quota di un milione. Se crescono le iscrizioni scolastiche e le classi miste di italiani e "nuovi cittadini", crescono parallelamente le responsabilità della scuola. Sono sfide però che la scuola non può affrontare da sola come ha sottolineato anche il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione in una sua articolata pronuncia di propria iniziativa.

 

4)   Le aspettative  studenti stranieri consegnate alla scuola

 

Sono sempre più diffuse l’attenzione su come favorire il miglioramento qualitativo dell'"inserimento" degli alunni stranieri nella scuola e la percezione che la presenza degli studenti di seconda generazione di immigrati può essere anche un fattore di futuro del nostro Paese.

Sulla portata del problema è urgente una riflessione approfondita ed equilibrata, se possibile in termini realistici, non solo perché la complessità etnica concorre a trasformare le caratteristiche della scuola italiana, ma anche perché le famiglie di immigrati attribuiscono alla scuola un'importanza decisiva per la costruzione del futuro dei loro figli, sui quali fanno un forte investimento educativo.

Il ruolo della scuola è decisivo per garantire le competenze necessarie per l'esercizio di una cittadinanza attiva, ma anche per la rielaborazione della propria identità. La scuola rappresenta uno spazio prezioso per consolidare i legami comunitari spendibili nella società civile.

La rielaborazione dell’identità culturale delle seconde generazioni è una questione complessa ed è spesso accompagnata da frizioni e paure a causa della debolezza dei percorsi scolastici, della fragilità del sistema di relazioni, della difficoltà di inserimento professionale.

 

 

5)   Bilancio dello Stato

 

Indicatori di disuguaglianza regionale in istruzione

 

Gli indicatori statistici aiutano a comprendere le disuguaglianze regionali in materia di istruzione scolastica, rendendo  più comprensibili le motivazioni del divario e aiutano ad individuare fattori correttivi per colmare il gap esistente per il settore scuola. Le risorse finanziarie prese come punto di riferimento si riferiscono a quelle che vengono stanziate sul bilancio del Ministero della pubblica istruzione tramite la legge annuale di bilancio. 

I dati Istat utilizzati sono contenuti nell’Annuario statistico italiano 2006 e nel Rapporto Isae, “L’attuazione del federalismo, marzo 2006”.

Ad oggi non risultano dati più aggiornati.

 

 

Indicatori di disuguaglianza regionale in istruzione

 

La Lombardia è la regione che riceve maggiori finanziamenti dal Ministero (5.337.720 euro) seguita dalla Campania (5.259.195 euro) e dalla Sicilia (4.338.209 euro). Il Molise è la regione cui il Ministero trasferisce meno risorse finanziarie (296.105 euro).

Quanto a ciò che spendono le regioni con risorse proprie, la Sicilia risulta essere la più munifica (494.559 euro) seguita dal Lazio (309.089 euro) e dall’Emilia Romagna (286.207). L’Umbria è la regione che spende meno (2.157 euro).

Tra le province primeggiano quelle della Lombardia (380.167 euro) seguite da quelle del Lazio (266.507 euro) e del Piemonte (241.778 euro). Anche qui le province del Molise spendono meno di tutte le altre (12.197 euro).

Tra i comuni, ancora quelli della Lombardia fanno “la parte del leone” (1.287.361 euro) seguiti da quelli del Lazio (691.243 euro) e del Piemonte (574.369 euro). Anche con riguardo ai comuni, quelli del Molise spendono meno di tutti gli altri (28.057 euro).

Gli studenti più numerosi sono in Campania (1.021.557) seguiti da quelli della Lombardia (1.010.677) e della Sicilia (845.427). La regione con il minor numero di studenti è il Molise (49.036).

 Tuttavia la regione che spende di più per alunno/studente è l’Emilia Romagna (7.958 euro) seguita dal Piemonte (7.803 euro) e dal Friuli Venezia Giulia (7.735 euro). Quella che spende di meno è la Puglia (5.501 euro).

            Nell’ambito della spesa delle istituzioni scolastiche quelle della Lombardia detengono il primato (5.162.729 euro) seguite da Campania (5.014.793 euro) e Sicilia (4.251.061 euro) e quelle del Molise spendono meno di tutte le altre (287.273 euro).

            Per ordine di scuola (infanzia, primaria, secondaria di primo e secondo grado) la Lombardia, la Campania e la Sicilia, in successione discendente, detengono il maggior numero di scuole, sezioni/classi, alunni/studenti e insegnanti.

            Quanto al tasso di scolarità della scuola secondaria di secondo grado, la regione più scolarizzata risulta essere la Basilicata (101,5) mentre la regione che presenta la più alta percentuale di diplomati per 100 persone di 19 anni è il Lazio (89,7%).

            Quanto alla disaggregazione regionale e per titolo di studio della popolazione residente di 15 anni e oltre la composizione percentuale più elevata dei laureati e diplomati si deve attribuire al Lazio, quella degli aventi una qualifica professionale alla Provincia Autonoma di Trento, quella dei possessori di licenza media alla Sardegna e di licenza elementare alla Basilicata.

            Rispetto agli altri paesi dell’Unione europea , l’Italia presenta, sugli indicatori selezionati dall’OCSE, valori che, quanto all’incidenza della spesa pubblica per l’istruzione sul Pil (4,6% nel 2003) si collocano a metà della scala (ottavo posto) e, quanto al numero di studenti per insegnante, sono i più bassi (nell’istruzione primaria si contano 10,9 alunni per insegnante nel 2003).

 

 

Fattori correttivi delle disuguaglianze

Quali sono le maggiori disuguaglianze che emergono dagli indicatori

A livello di impegni di spesa, la regione che riceve più risorse finanziarie è la Lombardia e quella che ne riceve di meno è il Molise. A livello globale, cioè considerando il totale della spesa comprensivo di quella regionale, provinciale e comunale, risulta il medesimo dato. Analogo andamento si registra per la spesa delle istituzioni scolastiche Se però andiamo ad analizzare il dato concernente gli studenti e la loro spesa pro capite, ci accorgiamo che il maggior numero di studenti è in Campania e il minore in Molise, la maggior spesa per studente si registra in Emilia Romagna e la minore in Puglia attestandosi su una spesa media per studente pari a 6.961 euro. A cosa è dovuto il gap della spesa per studente tra Emilia Romagna e Puglia? Spiega l’Isae:

La spesa statale sembra distribuirsi sul territorio secondo logiche in parte strutturali (numero di studenti, condizioni orografiche e altro) e in parte legate ad altri fattori (spesa storica o interventi specifici verso aree più problematiche, la Calabria ad esempio). In ogni caso non c’è una discriminazione chiara fra regioni per quello che riguarda la spesa statale. Pertanto i differenziali complessivi della spesa pubblica per studente sono dovuti fondamentalmente alla spesa locale, più bassa della media nelle regioni meridionali. La spesa degli enti locali è prevalentemente destinata alla manutenzione delle strutture ed alla fornitura dei servizi ausiliari e svolge fondamentalmente il ruolo di sostenere il contesto in cui si esplica l’attività didattica e la vita delle famiglie. Comparativamente questo ruolo appare molto carente al sud: quindi qualsiasi riforma del finanziamento dell’istruzione dovrà tener conto di un meccanismo di riequilibrio.

 

Vi è dunque una distorsione nella spesa per l’istruzione che mette in discussione il fattore finanziamento da riconsiderare alla luce della efficienza economica ed educativa. Tale esercizio sarebbe ancor più utile nel momento in cui saranno determinati i contenuti dei livelli essenziali delle prestazioni in istruzione ex art. 117, comma 2, lettera m) Cost. Al riguardo occorre sottolineare che non basta disporre del quadro statistico per definirne i contenuti. Occorre azionare processi istituzionali che coinvolgono profili finanziari e utilizzo delle risorse umane e beni strumentali.

E’ evidente dunque che i criteri (capacità di spesa locale, spesa storica, tassi demografici, etc.) finora seguiti per finanziare il sistema istruzione non hanno prodotto i risultati sperati probabilmente perché scarsamente orientati agli obiettivi. Per ammodernare il sistema non occorrono ulteriori risorse finanziarie, con quelle disponibili è più utile avviare una audace programmazione economica ed una sistematica valutazione delle politiche associandole ad una diffusa cultura dei risultati.

 

 

 

Lavori di gruppo

 

 

Mariangela Bastico, Vice Ministro alla P.I.

 

note per la 1^ Commissione:

 

“Gli ordinamenti. L’obbligo a 16 anni.

L’istruzione tecnico-professionale”

 

 

 

 

L’innalzamento dell’obbligo d’istruzione

 

La Legge Finanziaria ha elevato l’obbligo di istruzione per tutti i nostri ragazzi a 16 anni.

Si tratta di una grande conquista civile e culturale da molto tempo attesa e auspicata. L’abbiamo realizzata dopo i primi mesi di governo.

È una conquista che muove in avanti l’agenda di Lisbona e che coinvolge l’insieme delle Istituzioni del Paese che, con il titolo V, hanno diversi compiti e ambiti di competenza: lo Stato, le regioni, il lavoro della Conferenza unificata Stato-regioni, le province, i comuni, le scuole nella loro veste di autonomie funzionali dello stato a pieno titolo.

È una conquista che riguarda i ragazzi. E che sposta il lavoro nelle scuole e delle scuole verso un’idea nuova di fare scuola.

 

Superamento del sistema duale e ruolo dell’ istruzione tecnico-professionale

 

Con la Legge Finanziaria 2007 e con l’approvazione del decreto n. 7 del 31 gennaio 2007 vengono fissati, oltre al nuovo obbligo, alcuni principi fondamentali che scardinano l’impianto della Legge 53, relativamente alla precocità della scelta (13 anni) ed al sistema duale dell’istruzione, che attribuiva i licei allo Stato e l’istruzione e formazione professionale alle Regioni.

Dopo avere abrogato i due decreti del 28 dicembre 2005, uno relativo alla confluenza degli attuali istituti superiori negli 8 licei, con l’esclusione degli Istituti professionali, (che passavano alle Regioni) e l’altro relativo all’abolizione dei diplomi professionalizzanti, diventava urgente ridefinire il quadro normativo della scuola superiore. La Legge Finanziaria innalza l’obbligo d’istruzione ai 16 anni mentre il Decreto legge n. 7 reintroduce nell’ordinamento scolastico, a pieno titolo, gli Istituti tecnici e professionali abolendo, conseguentemente, i licei tecnologico ed economico, superando la liceilizzazione.

Per valorizzare  tale percorso d’istruzione, il suddetto decreto dà la possibilità di istituire anche i Poli tecnico-professionali, almeno uno per ogni Provincia.

 

Gli istituti tecnici e professionali

 

Gli Istituti tecnici e professionali, reintrodotti nel sistema dell’istruzione secondaria superiore, sono finalizzati al conseguimento di diplomi professionalizzanti di istruzione secondaria superiore.

         Le qualifiche professionali triennali, che costituiscono ai sensi del comma 623 della legge finanziaria 2007, il traguardo minimo di istruzione che ogni ragazzo deve raggiungere, sono definite dalle regioni, in quanto, in base al titolo V della Costituzione, costituiscono competenza esclusiva regionale.

        È auspicabile, per rendere spendibili le qualifiche sul territorio nazionale, la definizione del repertorio nazionale delle qualifiche, attraverso un’intesa sancita in Conferenza Unificata Stato – Regioni.

         L’istruzione professionale statale offrirà percorsi professionali triennali e quinquennali che rilasciano titoli definiti rispettivamente dalle Regioni e dallo Stato (qualifiche e diplomi). Il superamento del sistema duale viene anche favorito dal fatto che, entro uno stesso polo, coesistono e possono dialogare percorsi professionali, professionalizzanti e tecnici.

Per completare il percorso di ridefinizione dell’istruzione superiore e marcare la differenza rispetto alla legge n. 53/2003 si sottolinea l’importanza del c. 4 dell’art. 1 del disegno di legge approvato congiuntamente al decreto n. 7 del 31/1/2007.

Tale disegno affida al potere regolamentare del Ministro della Pubblica Istruzione la disciplina in materia di curricoli scolastici, di obiettivi di apprendimento, di monte–orario dei piani di studio, di discipline ed attività costituenti la quota nazionale dei piani di studio e di flessibilità nell’organizzazione delle stesse.

La disciplina di tali materie riguarda anche gli istituti tecnici e professionali, in particolare, in riferimento a:

-          riduzione del numero degli attuali indirizzi di studio, per superare l’eccesso di specializzazione e di frammentazione;

-          definizione di un monte-ore annuale complessivo inferiore a quello attuale, per garantire l’efficacia e la sostenibilità da parte dei ragazzi dei percorsi di istruzione tecnica e professionale;

-          riorganizzazione delle discipline di insegnamento anche in relazione al potenziamento delle attività laboratoriali, stage e tirocinii.

Questi interventi riformatori sono finalizzati al superamento dell’attuale divisione gerarchica tra i diversi percorsi dell’istruzione superiore che, unita ad un cattivo orientamento degli studenti, tende a concentrare nelle scuole tecniche e professionali i ragazzi con maggiori difficoltà.

 

Poli tecnico-Professionali

 

La forza di queste istituzioni è data dal loro forte sviluppo verticale e dalla loro natura consortile costituita da diverse componenti:

-          Istituti tecnici e professionali;

-          Strutture formative accreditate,

-          Università, fondazioni ed altri soggetti, che intendono concorrere ad un’offerta formativa tecnico-professionale ad alta specializzazione;

-          Istituti tecnici superiori che saranno istituiti come trasformazione degli attuali IFTS (percorsi di Istruzione e Formazione Tecnica Superiore post secondaria non universitaria).

La norma impone un requisito qualitativo per le strutture professionali che fanno parte dei Poli, le quali debbono essere accreditate dalle Regioni, sulla base di livelli essenziali delle prestazioni stabiliti nazionalmente.

I Poli sono finalizzati a promuovere in modo stabile e organico la diffusione della cultura scientifica e tecnica e le misure per lo sviluppo economico e produttivo del paese.

Il complesso di questi interventi vuole restituire l’eccellenza all’area dell’istruzione tecnico-professionale, che costituisce parte fondamentale del sistema nazionale dell’istruzione e che ha avuto e dovrà avere un ruolo determinante per lo sviluppo economico del nostro paese.

Inoltre rappresenta certamente uno dei luoghi dell’innovazione della scuola italiana perché vi si esperisce la tendenziale e potenziale unificazione tra sapere e saper fare, teoria ed esperienza.

 

Il mandato legislativo sul nuovo obbligo

 

Il comma 622 della Legge Finanziaria rinvia ad un regolamento ministeriale, nel quale si fisseranno i principii e i criteri sulla base dei quali “l’adempimento dell’obbligo d’istruzione dovrà consentire […] l’acquisizione dei saperi e delle competenze previste dai curricola relativi ai primi due anni degli istituti di scuola secondaria superiore”. Materia del provvedimento sarà dunque l’acquisizione di competenze comuni “di cittadinanza”, che tutti devono possedere al termine del biennio obbligatorio, a prescindere dal percorso seguito dopo la scuola media.

 

 

Il concetto di unitarietà dell’obbligo

 

Diversamente da come è stata intesa in passato, l’unitarietà del biennio  non si caratterizzerà dunque per la presenza di un’area di discipline comuni (distinta da un’area di indirizzo) presente ovunque in ugual modo, ma sarà assicurata dalla “equivalenza formativa” dei percorsi, che si differenziano sulla base delle aree del sapere, in modo da assicurare che in tutti i percorsi siano acquisite le competenze culturali fondamentali.

Il quadro delle competenze in uscita deve essere unico e nazionale. In ogni percorso devono essere presenti e riconoscibili le abilità/conoscenze specifiche, la cui acquisizione consente il raggiungimento delle competenze equivalenti.

Al termine del biennio il traguardo intermedio da raggiungere è un certificato equivalente di competenze, non un diploma, che resta invece titolo di uscita del primo ciclo.

È fondamentale la distinzione, in quanto:

1)               l’assolvimento del nuovo obbligo di istruzione, diversamente da quello attuale, non ha natura terminale, e si iscrive in una più ampia cornice di obbligo formativo, che già adesso giunge fino ai diciotto anni, aprendosi, una volta conseguito il diploma quinquennale, all’istruzione terziaria, alla formazione superiore e alla formazione permanente;

2)               la presenza di un diploma implicherebbe un esame di stato (con conseguente titolo munito di valore legale); ciò comporterebbe fatalmente uno schiacciamento del biennio sul primo ciclo.

 

La dimensione sperimentale dell’innovazione centrata sulle competenze

 

L’innovazione che si propone, enfatizzando il raggiungimento di competenze, richiede un significativo lavoro di riflessione e di sperimentazione da parte della scuola. Si intende lavorare perché questa enfasi, portata nel cuore dello snodo rappresentato dal biennio, sia usata da un lato per conquistare quanti più ragazzi alla scuola e, dall’altro, per attivare innovazione capace di riverberarsi a ritroso verso la scuola media di primo grado e in avanti fino ai 18 anni e oltre.

Dunque il biennio, mentre eleva l’obbligo, deve assumere funzione di cambiamento per tutta la scuola, dai 0 ai 18.

 

Le raccomandazioni della Unione Europea in materia di competenze

 

La recente emanazione della Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio (18 dicembre 2006) sulle Competenze chiave per l’apprendimento permanente fornisce un importante quadro di riferimento per tutte le scuole in questa direzione. Ma richiede certamente un adattamento al contesto nazionale che non può non avere caratteristiche di sperimentalità e di processo. Così la scuola italiana va verso un periodo di applicazione sperimentale, durante il quale sarà chiamata, da una parte, ad applicare il quadro di competenze che viene proposto a livello dell’UE, sviluppando gli opportuni collegamenti con e tra le discipline, dall’altra parte ad interagire rispetto alla proposta, utilizzando gli strumenti che verranno predisposti dal Ministero della  Pubblica Istruzione  a livello centrale e locale, sui quali si sta lavorando in queste settimane.

 

Competenze ”di cittadinanza”

 

Le raccomandazioni europee spingono il nostro sistema verso strategie di apprendimento permanente:

-          l’istruzione e la formazione iniziale offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come anche per la vita lavorativa

-          si tenga debitamente conto di quei giovani che, a causa di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali,  culturali o economiche, hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità educative;

-          gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave in tutto l’arco della loro vita con un’attenzione particolare per gruppi di destinatari riconosciuti prioritari nel contesto nazionale, regionale e/o locale, come le persone che necessitano di un aggiornamento delle loro competenze.

 

Tenendo presente la raccomandazione europea, il concetto di competenza culturale per la cittadinanza può essere ricondotto alla capacità di attivare conoscenze, abilità e atteggiamenti nel proprio comportamento (intellettuale, concreto e sociale) in diversi contesti di vita e rimanda al contempo a:

-          la consapevolezza dei soggetti del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni,

-          l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli in modo da apprendere in modo efficace,

-          la motivazione e la fiducia come elementi essenziali per “imparare ad imparare”.

Le aree di competenza e il biennio

 

Le raccomandazioni europee individuano 8 aree di competenze:

o        comunicazione nella madre lingua,

o        comunicazione nelle lingue straniere,

o        competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia,

o        competenza digitale,

o        imparare ad imparare,

o        competenze sociali e civiche,

o        spirito di iniziativa e imprenditorialità,

o        consapevolezza ed espressione culturale.

Si sta lavorando per valutare la importanza delle competenze trasversali presenti nel documento europeo al fine della innovazione a partire dal nuovo biennio e da sviluppare ampiamente e in filigrana. Al contempo si sta lavorando a un accorpamento che pone la sua base nelle conoscenze disciplinari e nelle loro interazioni e che individua 4 aree:

• area linguistica

• area matematica

• area scientifico-tecnologica

• area storico-socio-economica

 

E’ evidente che la stessa individuazione di queste aree e delle competenze trasversali pone un compito largo di innovazione alle scuole. In particolare  la declinazione dell’acquisizione richiesta dagli alunni delle competenze relative alle aree individuate è legata certamente a indicazioni nazionali su cui si sta lavorando, ma anche alla capacità del Consiglio di Classe di programmare l’insieme delle attività in modo mirato rispetto alle esigenze/caratteristiche del gruppo classe, e dei singoli allievi, condividendo obiettivi di apprendimento e metodologie didattiche.

Tale lavoro, fortemente incentrato sul lavoro interdisciplinare di tutto il gruppo docente, è teso a diversi compiti comuni:

o        Definizione di ogni area specifica e trasversale

o        Competenze da acquisire in ciascuna area orizzontalmente alle discipline

o        Obiettivi

o        Esempi di situazioni di apprendimento connesse agli obiettivi specifici

 

Competenze e saperi

 

Se il come si apprende e le competenze sono il centro dell’innovazione del fare scuola, tuttavia oggi i contenuti, il sapere non sono per questo meno importanti.

Il nostro Paese ha una ricchezza di storia, cultura e tradizione e una vicenda lunga nel trasmettere conoscenze come pochi altri al mondo. Il contenuto dell’apprendere - i saperi - vanno dunque curati insieme alle competenze.

La questione dei saperi e di un profondo ripensamento sul piano epistemologico chiama la scuola non a rinunciare a contenuti alti e alla ricchezza della cultura in ogni campo, ma a evitare la pretesa di consegnare saperi, abilità e capacità considerati definitivi.

Si tratta di dare alle scuole e ai gruppi docenti, nella loro libertà d’insegnamento e autonomia, il mandato di compiere, secondo la loro prospettiva alcune scelte:

-         rinuncia alla eccessiva quantità di nozioni, ma chiavi di lettura dei dati, capacità di orientarsi e di impostare i problemi, reti, mappe concettuali,

-         quindi riduzione quantitativa dei contenuti in favore di un approfondimento dei nuclei fondanti delle diverse discipline,

-         modello scientifico al posto del modello trasmissivo che privilegia nell’apprendimento l’intelligenza critica, la ricerca e la coniugazione più stretta fra teoria e prassi, fra momento cognitivo e momento applicativo,

-         concentrazione sul metodo,

-         capacità di scegliere alcuni contenuti irrinunciabili perché di grande valore culturale e paradigmatico

Il sapere è, come dice Bruner, la struttura logica di una disciplina, cioè fondamentalmente la sua metodologia, i suoi concetti e i suoi principi fondamentali e generali, il suo modo di leggere e di ordinare il mondo.

Questo occorre trasmettere, o meglio, occorre aiutare i nostri studenti a scoprire e trovare in modi adeguati ad ogni età.  La fisica, la poesia, l’arte, la biologia, la filosofia, la matematica, la storia o le scienze sociali,  sono modi diversi di spiegare e di ordinare il mondo: è questa diversità che l’allievo deve imparare a cogliere a poco a poco a partire da punti, testi, produzioni alte della cultura mondiale e di quella italiana in particolare.

Questo approccio alle discipline/saperi è più impegnativo, richiede elaborazione, ma può essere facilitato se si parte dai problemi e non dalle discipline codificate secondo linee di senso ormai superate. Le competenze aiutano in quest’opera.

Si tratta di un processo che vogliamo avviare con le scuole perché sono i docenti gli unici a verificare sul campo la tenuta di queste proposte e questo è il momento in cui possono intervenire come intellettuali attivi, responsabili autorevoli e buoni artigiani di un processo di trasformazione.

 

Agire con equilibrio e con la scuola e le sue esperienze

 

E’ importante agire con equilibrio per:

-          chiarire il carattere progressivo dell’innovazione legata all’introduzione del nuovo obbligo tanto che si è volutamente scelto un solo quadrante – quello di intersezione fra la scuola di base e il triennio – nella consapevolezza che il nuovo va introdotto tenendo conto della complessità del sistema, sapendo che si cambia sempre, nella scuola, “mentre il treno è in corsa”

-          chiarire che la scelta di non toccare i curricoli è dettata dalla volontà di mantenere l’identità dei percorsi del ciclo superiore, rispetto ai quali non vi è alcuna intenzione riduzionistica o di banalizzazione “professionalizzante”

-          chiarire la natura sperimentale del primo biennio di vigenza (dove la sperimentalità è non soltanto cautela metodologica, ma necessità intima di un nuovo concetto di riforma, che punta sul protagonismo delle autonomie, territoriali e scolastiche);

-          garantire l’apertura di uno scenario nel quale, fornite per tutti le coordinate relative alle competenze di cittadinanza, saranno i soggetti reali (i contesti locali, le singole scuole) a  fare”  (non “applicare”) la riforma perché il governo ha deciso di operare non sulla scuola, ma con la scuola

-          assicurare alle scuole e ai territori che verranno valorizzate le esperienze che ci sono già in campo e, nel contempo, che saranno approntate risorse e programmi per sostenere il cambiamento

 

Promuovere un grande dibattito culturale nel Paese sulla missione della scuola oggi

                                 

E’ inoltre indispensabile promuovere una dibattito culturale ampio sul valore sociale dell’istruzione e su come il nuovo obbligo sia un’occasione per provare ad accrescere questo valore. Occorre pensare ad una vera stagione di rilancio nel Paese  dei temi della educazione, del ruolo degli adulti, della professionalità - oggi assai complessa -del fare scuola, del come sostenere i nostri giovani e la loro crescita, di come fare tornare la scuola a essere fattore decisivo di promozione sociale e di ricerca partecipativa di valori condivisi. Qualcosa non di meramente comunicativo che coinvolga gli addetti ai lavori, gli intellettuali, gli studenti, le forze sociali, ecc., per ricollocare l’istruzione al centro delle nostre speranze e aspettative.

Le azioni di accompagnamento e la loro ispirazione

 

Si lavorerà tenendo ben presente la complessità del quadro. Sarà pertanto necessario suddividere funzionalmente le azioni di accompagnamento secondo i livelli, i soggetti e le questioni su cui si decide di intervenire. I livelli: centrale, regionale, provinciale ma anche locale e territoriale. I soggetti: autonomie scolastiche, insegnanti, famiglie, altri attori educativi, ragazzi stessi. Le questioni: continuità verticali, successo formativo e contrasto alla dispersione, valutazione, sperimentazione.

Si stanno approntando le linee guida di tale complessa azione di accompagnamento da fare insieme alle scuole e agli altri attori in campo.

Va qui ribadito che la ispirazione è quella di affrontare la grande scommessa che riguarda, nel solco dell’agenda di Lisbona e della nostra Costituzione, l’innalzamento culturale del Paese, di tutti i suoi cittadini.

 

 

Sostegno agli insegnanti

 

Gli insegnanti hanno in mano la innovazione, la sua stessa possibilità.

Per quanto riguarda gli insegnanti va, dunque, perseguito un piano di formazione che non deve avere niente a che vedere con le esperienze passate. E’ infatti necessario che

- il modo sia quello della autoformazione;

- lo strumento sia la ricerca/azione

- il luogo sia la scuola

Questo perché l’innovazione che si introduce non riguarda i contenuti disciplinari, ma il modo stesso di concepire la propria funzione di insegnante, la prassi quotidiana, la definizione degli obiettivi, le relazioni con i colleghi.

Un cambiamento di questa portata è plausibile solo se i docenti si sentono investiti di un compito creativo, che peraltro è necessario siano proprio loro a svolgere. Il nuovo profilo del docente - indispensabile al modello diverso di scuola che l’introduzione del nuovo obbligo, per risultare efficace, impone di costruire – non può che emergere dall’esperienza che i docenti stessi svolgeranno, una volta impegnati, scuola per scuola, ad inverare il cambiamento nella situazione concreta. Ciò non toglie, ovviamente, che a livello territoriale o oltre vadano previste misure di accompagnamento di questo processo, atte a

 

o        facilitare la diffusione orizzontale di esperienze;

o        organizzare gruppi di lavoro interscolastici su singoli temi;

o        predisporre materiali per l’autoformazione;

o        proporre momenti seminariali relativi alle soluzioni di problemi organizzativi e metodologici

 

Continuità verticali

 

L’individuazione delle competenze comuni al termine del biennio non potrà non retroagire nella definizione dei percorsi di apprendimento del primo ciclo, a partire dall’obiettivo di una acquisizione e consolidamento delle competenze alfabetiche di base (literacy e numeracy). Si ritiene tuttavia che questo traguardo possa essere raggiunto meno con innovazioni curricolari che nella prassi di una interazione forte tra i diversi segmenti, concretamente attuabile solo se le scuole di diverso grado si parlano tra loro, se si diffonde la consuetudine di progetti concordati di continuità, in particolare fra scuole medie e scuole secondarie.

La presenza – e l’esperienza maturata negli ultimi anni - dei poli verticali costituisce un’opzione utile, ma non è l’unica via. Ciò che conta è che ogni territorio venga investito dalla responsabilità di trovare, nei modi più congeniali ai singoli contesti, le soluzioni organizzative più idonee per condividere i medesimi obiettivi, in relazione a:

-          orientamento

-          azioni contro la dispersione

-          progettazione comune innovativa centrata su come si apprende, sul curricolo verticale e su una semplificazione a rafforzamento del curricolo stesso

-          cura della relazione educativa e della ricostruzione della motivazione;

-          percorsi di apprendimento finalizzati al possesso delle competenze di soglia, nel rispetto dell’autonomia scolastica

 

In concreto, occorrerà incentivare e dare sostegno ai gruppi docenti in azione su tutto l’arco medie-biennio.

 

Per quanto concerne più direttamente la definizione di interventi diretti a rafforzare gli elementi di coerenza verticale verso l’alto, va rilevato che il risultato va conseguito, perlomeno allo stato delle cose, operando (nei limiti impliciti fissati dalla Finanziaria) su uno solo dei  quadranti interessati e puntando, nel contempo, ad ipotesi che possano mantenere la loro validità anche in vista di un cambiamento complessivo dell’assetto formativo.

         Ciò premesso, si ritiene che i “veicoli di coerenza” in partenza dal biennio possano fondarsi, in particolare, su una più forte enfatizzazione del duplice ruolo del biennio stesso quale momento conclusivo della formazione di base e ponte verso la formazione successiva. Questo duplice ruolo può essere svolto puntando su di una progressiva “propedeuticità orientativa” dei saperi e delle competenze che investiranno il biennio. Si può pensare, in tal senso,  all’apertura di una sia pur moderata “forbice vocazionale” tra i due anni del biennio in modo da accentuare nel primo anno la linea di rafforzamento dell’apprendimento delle competenze di base già sviluppate nel il primo ciclo e, nel secondo, i riferimenti ai grandi ambiti del post biennio, prevedendo una progressiva curvatura, nel secondo anno, dei saperi e delle competenze che verranno trasversalmente inserite nel biennio, accentuandone decisamente il collegamento con il settore formativo prescelto al termine della scuola media.

 

Successo formativo e contrasto della dispersione

 

Fatta salva la premessa che, nelle aree di concentrazione della dispersione, che sono direttamente legate ai territori dove è più alta la percentuale della popolazione in stato di povertà relativa, vanno sviluppate azioni indispensabili di prevenzione precoce, che affrontino il tema a partire dalla scuola dell’infanzia e nell’età della prima alfabetizzazione, l’introduzione del nuovo obbligo ha senso solo se contribuisce a ridurre il fenomeno del dropping out nel segmento dell’istruzione posteriore al primo ciclo.

Le condizioni perché il biennio “funzioni” con le fasce deboli sono

a) per quanto riguarda le singole autonomie scolastiche:

-          la generalizzazione di obiettivi condivisi come gruppo-classe e anche come singoli ragazzi, anche con il ricorso sistematico al progetto individuale;

-          la forte promozione di attività di apprendimento e non solo di benessere extra moenia,

-          l’ innovazione didattica centrata su laboratorialità e stage;

-          la flessibilità organizzativa che consenta tempo per tutti e anche tempo per ciascuno, a partire da un utilizzo della quota oraria del 20%, da parte delle autonomie scolastiche, in modo funzionale al recupero per gruppi o individuale;

-          la costruzione di accordi di rete per il riconoscimento dei crediti, al fine di facilitare i passaggi orizzontali;

-          sviluppo di rapporti costanti con la formazione professionale nel riconoscimento delle rispettive specifiche funzioni e competenze come risorsa per la qualità e l’arricchimento del percorso di istruzione, come risposta, nelle forme dell’integrazione di progetto, alle esigenze di un apprendimento non centrato sull’aula, come orientamento ad uno sbocco formativo non scolastico dopo il biennio;

-          generalizzazione della pratica dei patti educativi tra ragazzi, scuole, ente locale, famiglie e altre agenzie educative a sostegno della frequenza;

-          promozione di occasioni pubbliche e civili di protagonismo e visibilità del lavoro a scuola.

 

b) per quanto riguarda i sistemi territoriali:

- vanno ovunque stabilite le reti delle scuole medie di I e II grado con 2 scuole referenti, una delle quali EDA-CTP o comunque collegate anche a un EDA-CTP che, d’accordo con Provincia e USP siano i terminali operativi responsabili dell’obbligo di istruzione, d’accordo anche con le altre agenzie formative e dunque siano responsabili di intercettare e offrire istruzione a tutti i ragazzi/e aventi diritto;

- vanno costruite delle zone di forte impegno, limitatamente ad alcuni territori di grave emergenza dove già ora i dati ci dicono che va provata una azione straordinaria ma sempre di sistema;

- secondo le indicazione dell’UE e sulla base delle buone pratiche della rete italiana di Scuole di Seconda Occasione, vanno subito stabilizzate, sul piano ordinamentale, le scuole di seconda occasione per gli inadempienti totali all’obbligo della scuola media di I grado, stabilendo un rapporto stretto con le scuole secondarie ordinarie di I e II grado, entro le reti indicate.

 

Sperimentazione

 

Giova chiarire che l’avvio del nuovo obbligo a partire dal 2007-08 coinvolge tutto il sistema e che il Regolamento ministeriale in via di preparazione avrà l’intero sistema educativo come campo di applicazione. La natura sperimentale dell’innovazione va intesa dunque in relazione alle procedure di monitoraggio e di valutazione, che andranno specificate nell’atto istitutivo della sperimentazione stessa. La sperimentazione avrà la durata di un biennio.

 

 

 

 

 

 

Gaetano Pascarella, Sottosegretario alla P.I

nota  per la 2^ Commissione:

 “Autonomia. Organizzazione del lavoro.

Professionalità”

 

 

 

I. Rinforzo, potenziamento e sviluppo dell’autonoma scolastica

L’autonomia scolastica è la vera riforma del sistema di istruzione introdotta dal centrosinistra dal suo Governo precedente .

Il Titolo V della Costituzione, indica le Istituzioni scolastiche autonome come partner del sistema di governance che dovrebbe presiedere alla strategia pubblica dell’Istruzione e formazione del nostro Paese.

Dunque la politica dell’Ulivo pone come primo e fondamentale obiettivo quello di sviluppare e potenziare l’autonomia delle Istituzioni scolastiche attraverso misure che rimuovano gli ostacoli alla sua piena espressione, alla sperimentazione delle potenzialità ancora inesplorate, alla piena assunzione da parte delle Istituzioni scolastiche autonome del loro ruolo nel sistema di governance.

La politica di sviluppo e potenziamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche si esprime attraverso misure che riguardano

1.      Le modalità di finanziamento e di allocazione delle risorse economiche alla scuole

2.      La promozione di effettive condizioni di flessibilità ed integrazione organizzativa

3.      Il potenziamento dell’autonomia di ricerca e sviluppo

la cui indicazione è contenuta sia nelle misure previste dalla Legge Finanziaria 2007, sia nei provvedimenti ad essa collegati

 

1.      Sotto il profilo delle risorse economiche

Ø Si deve dare attuazione coerente a quanto previsto in Finanziaria rispetto  alla riduzione dei passaggi di decretazione e dei vincoli di destinazione con la creazione di due soli capitoli di spesa dando così certezza dei tempi di allocazione. Ulteriori modifiche dovranno riguardare l’introduzione di una diversa cadenza nella rendicontazione che consenta di superare la sfasatura tra anno finanziario e “ciclo” di lavoro della scuola.

Ø Dare attuazione a quanto previsto nel Decreto Bersani che include le scuole come possibili percettori di donazioni con facilitazioni fiscali da parte del donatore

Ø Modificare il Regolamento Contabile e Finanziario delle scuole per attualizzarne gli strumenti e i dispositivi rispetto sia all’esperienza condotta in questi anni, sia rispetto alle novità precedenti per quanto riguarda le modalità di finanziamento e di allocazione delle risorse.

Ø Accompagnare le misure di riforma dei meccanismi di finanziamento e di allocazione delle risorse finanziarie con lo sviluppo del sistema di valutazione, di controllo della gestione, di promozione della Qualità.
Questo obiettivo dovrebbe configurarsi come una vera e propria “impresa di ricerca” nella quale investire prioritariamente i compiti delle due Agenzie Nazionali.

2.      Sotto il profilo delle risorse umane

Ø Riprendere quanto prima possibile le esperienze di organico funzionale in tutti gli ordini di scuola, in particolare ponendo tale misura al servizio della organizzazione del lavoro nel nuovo obbligo scolastico

Ø  Rendere più flessibile il modello di classificazione del lavoro (classi di concorso, discipline ecc..) in raccordo sia con le nuove definizioni curricolari.

3.      Sotto il profilo dell’innovazione e dello sviluppo organizzativo

Ø Dare attuazione a quanto previsto dall’art. 8 del Regolamento dell’Autonomia per il quale lo Stato deve ridefinire complessivamente i percorsi curricolari nazionali, in modo da costituire il quadro entro il quale la flessibilità organizzativa e l’autonomia didattica possano esprimersi appieno e non “confinate” e mortificate alla sola dimensione “aggiuntiva”.

Ø Rendere rapidamente operative le “Agenzie” nazionali in fase di ri-strutturazione con funzione di  service, consulenza, assistenza, produzione e circolazione di know how verso le istituzioni scolastiche, oltre che verso il Ministero e le Regioni .

Ø . Promuovere e incentivare, anche attraverso la politica finanziaria, le reti di scuole finalizzate alla ricerca e sviluppo

II. Rendere operativo il sistema di governance

Il Titolo V della Costituzione riconfigura il Sistema di Istruzione e Formazione come sistema a titolarità plurima tra Stato e Regioni (titolarità esclusive su alcune materie e concorrenti su altre).

I due “poteri” legislativi e le due competenze amministrative “di sistema” (Stato con il Ministero e Regioni con la loro amministrazione) sono ripartiti tra i due titolari nelle affermazioni di massima della norma costituzionale.

Le Istituzioni scolastiche, attraverso la loro autonomia organizzativa, gestionale, didattica, finanziaria, hanno la titolarità “materiale” dell’offerta “finita” che risponde al diritto all’istruzione, e ne portano la responsabilità “finale”.

Sono dunque espressione della competenza “di prodotto” che scaturisca dalla materiale combinazione di amministrazione e gestione di risorse economiche, lavoro e sviluppo organizzativo (i fattori della produzione del servizio).

Il modello di governance che si disegna in tal modo ha perciò tre soggetti e titolari, pur con competenze diverse: Lo Stato, le Regioni, le istituzioni scolastiche autonome ai quali è affidata la realizzazione concreta,materiale della comune “strategia pubblica” per l’istruzione e la formazione dei cittadini. .

Anche per le vicende politiche travagliate del Titolo V riformato l’implementazione del modello di governance è in larghissima parte da sperimentare.

Metterlo in opera è oggi un impegno politico ed istituzionale essenziale, sia per dare operatività al sistema “misto” sia per enucleare anche i possibili miglioramenti da apportare alle definizioni giuridiche e istituzionale

In generale i sistemi di governance (governo congiunto di titolarità miste su strategia comune) possono operare al meglio a queste condizioni:

Ø Una definizione comune e condivisa da tutti i titolari di una comune strategia generale (il “valore” comune da produrre )

Ø Un organismo di pilotaggio che presieda “politicamente” (cioè diriga l’implementazione della strategia comune) il carattere misto e plurale dell’operatività del sistema

Ø Una definizione certa e rigorosa e condivisa delle reciproche competenze, dei compiti ripartiti e delle responsabilità connesse ad essi, per ciascun titolare.

Ø Tutti i soggetti che partecipano alla governance devono offrire nella loro operatività standard di qualità certificata secondo criteri riconosciuti da tutti, impegnativi per tutti, e sottoposti a controllo e valutazione.

Ø Una o più tecnostrutture comuni che operino per conto del sistema e come supporto a tutti i protagonisti: tipicamente tali tecnostrutture hanno come campo di azione le attività di ricerca e innovazione, di monitoraggio, controllo e valutazione e di supporto alla gestione dei processi.

Ø Un sistema informativo comune, compatibile e interportabile a tutti i livelli operativi del sistema che costituisca il “connettivo” dell’intero sistema

Impegni politici essenziali sono perciò

1.      Pervenire ad una road map condivisa a livello di Conferenza unificata relativamente alle indicazioni contenute nel masterplan della Conferenza delle Regioni e delle Province autonome.
Una road map che precisi tempi, metodologie e reciproci impegni sia livello di sistema (MPI, Regioni), sia a livello delle singole regioni, nel rapporto tra Amministrazione periferica statale e amministrazione regionale.
Tappa fondamentale di tale road map è la legislazione regionale, che, nel rispetto delle specificità locali, dovrà presentare anche elementi di relativo allineamento per rispondere alla logica della governance.

2.      Ridefinire l’assetto centrale e periferico del Ministero, con il prossimo Regolamento.
L’architettura dell’amministrazione statale va comunque reinterpretata: profili organizzativi degli uffici, mission, attribuzione di funzioni, devono corrispondere ai criteri della riconversione necessaria per la riattribuzione delle competenze in ottemperanza al dettato del Titolo V, e ai “fondamenti operativi” del sistema di governance (valorizzazione delle funzioni di indirizzo, regolazione e controllo rispetto a quelle tradizionali del comando autorizzativo e finanziario)
(in questo quadro la valorizzazione del livello provinciale USP è assai impropria)
L’obiettivo è di primaria importanza anche a fronte delle prospettive di passaggio alle competenze regionali di elementi fondamentali di gestione (il personale, la programmazione territoriale) dell’Amministrazione.

3.      Concludere rapidamente il processo di ri-configurazione delle Agenzie nazionali.
Essenziale è affermare il loro carattere di “terzietà” necessario a qualificarne l’attività per e per conto di tutti i titolari della governance.
In termini di principio le Agenzie devono essere dotate di statuti autonomi, autonomia operativa, organismi dirigenti la cui definizione sia sottratta alla nomina incondizionata dell’Esecutivo.
La dimensione dell’autonomia è essenziale sia perché costituisce il contesto appropriato per le attività di valutazione, controllo, ricerca tecnico scientifica; sia per le funzioni erogate all’intero sistema di governance.
(Ciò rappresenta un problema particolare per la novella Agenzia per l’Autonomia scolastica prevista nella Finanziaria.
L’INVALSI ha già una sua configurazione istituzionale coerente, o quasi, con tali principi: si tratta di ridisegnarne funzioni operative.
La nuova Agenzia per l’autonomia scolastica invece se deve essere fondata ex novo, per salvaguardare i criteri sopra enunciati dovrebbe richiedere un intervento legislativo e non di tipo regolamentare come previsto in Finanziaria. Quest’ultimo strumento ne farebbe, appunto, una emanazione del MPI.
Una soluzione possibile sarebbe quella di assumere la configurazione istituzionale dell’INDIRE come riferimento, simile a quella dell’INVALSI, e agganciare ad essa la riconversione degli IRRE come sue braccia operative locali.)

4.      Avviare il processo di definizione dei Livelli Essenziali di Prestazione per il sietma nazionale di istruzione e formazione.
La competenza è propria dello Stato, ma è del tutto evidente che tale definizione costituisce il fondamento per il confronto reciproco tra i diversi titolari di governance, per la determinazione della strategia pubblica comune e la effettiva ripartizione di compiti entro tale definizione comune.
La definizione dei LEP ha due punti di riferimento

Ø      I diritti sociali dei cittadini, nella loro configurazione reale, direttamente esigibile, di servizi e prestazioni che ad essi corrispondono.

Ø      La politica della spesa pubblica necessaria a garantire tali prestazioni in modo eguale a tutti i cittadini, indipendentemente dal territorio locale in cui vivono.

Si tratta dunque di un impegno che coniuga politica dei diritti e politica economica, responsabilizzazione del Governo centrale e dei governi regionali, controllo e valutazione delle prestazioni e delle politiche di spesa, istanze di riequilibrio territoriale, democrazia politica e democrazia del bilancio, rapporto tra la fiscalità generale e fiscalità locale.

E’ un impegno tecnico-politico di grande portata che può caratterizzare e qualificare una intensa attività di ricerca scientifica e di strutturazione istituzionale in direzione del “federalismo possibile”.

5.      La revisione degli Organi Collegiali, all’ordine del giorno della politica scolastica da tempo ma senza esiti, per tenere conto della problematica operativa del modello di governance deve procedere in tre direzioni, interpretando opportunamente il nuovo contesto operativo delle scuole autonome rispetto alle problematiche tradizionali della “partecipazione”.

Ø Occorre assegnare priorità all’assetto degli Organi territoriali, specie quello regionale isomorfo alla dimensione regionale della governance.
In quest’ambito può trovare adeguata risposta l’esigenza sempre più sentita di individuare la “rappresentanza” delle scuole autonome nel sistema di governance.

Ø Per quanto attiene agli organi collegiali interni, va posta particolare cura alla declinazione del fondamentale principio di distinzione tra funzioni di indirizzo generale, funzioni tecnico-scientifiche, funzioni gestionali.
Allo stato attuale la priorità non è quella degli organi di gestione (di cui si allarga la partecipazione nell’ultimo decreto predisposto), ma degli organi che assumono la funzione di direzione “politica” (il Consiglio di Istituto come organo elettivo a base ristretta, si presenta inadeguato anche se appare improprio sovrapporre l’allargamento partecipativo alla costituzione formale dell’organo di indirizzo).

Ø  Le esigenze di partecipazione e controllo sociale potrebbero trovare risposta, più che nel coinvolgimento “formale” nell’assetto “istituzionale” (elettività negli organi) nella prospettiva della rendicontazione sociale. (Social Accountability)
(Quanto previsto circa i meccanismi di finanziamento non statale, con facilitazioni fiscali per i finanziatori comporta l’estensione delle modalità di rendicontazione oltre la dimensione puramente contabile, in sintonia con quanto accade per le fondazioni e le ONLUS con il vincolo al “Bilancio Sociale” o al “Bilancio di Missione”)

III. La professionalità del personale della scuola.

La tradizione storica della scuola italiana è fondata sul paradigma della identità tra “sapere” e “insegnamento”, dunque sulla relativa estraneità delle problematiche relative alla “formazione professionale” specifica e conseguente esilità delle strutture e degli istituti per tale formazione.

La necessità di formazione universitaria per tutti i docenti entra nella legislazione scolastica fin dalla metà degli anni ’70 (prima solenne affermazione nella Legge 477/74). E tuttavia la questione ancora oggi stenta a trovare una soluzione organica e convincente (scienze della formazione, laurea specialistica ecc..)

Si tratta di soluzioni che riguardano in sostanza il futuro: la gran parte dei docenti in servizio (vedi età media elevata) ha costruito la propria professionalità in assenza di una formazione iniziale specifica.

Il turnover generazionale si prospetta accelerato nei prossimi anni, ed è obiettivo prioritario della politica dell’Ulivo favorire il ringiovanimento del corpo docente.

D’altro canto le misure relative al precariato, contenute nella Legge Finanziaria, investono personale già in servizio a volte da diversi anni

Il problema ha dunque contorni complessi che devono essere tradotti in una vera e propria politica di formazione professionale per il personale della scuola.

Cioè un mix di interventi sagomati sulla articolazione e sulle stratificazioni della composizione del corpo docente.

In tale situazione la rigorosa distinzione concettuale tra formazione iniziale, formazione in servizio, aggiornamento, che rispondono a paradigmi specifici e non sovrapponibili, deve trovare una “declinazione pratica” che tenga conto sia della tradizione storica cui va posto rimedio, sia della novità strutturale costituita dal turnover generazionale.

Il processo di costruzione della scuola dell’obbligo di “dieci anni” può e deve rappresentare l’occasione storica per sviluppare la politica di formazione professionale dei docenti.

Il percorso decennale dell’obbligo va assunto come “baricentro” degli interventi formativi, sia per quanto attiene ai contenuti della formazione iniziale, sia per gli strumenti e le metodologie della formazione in servizio.

Del resto le migliori esperienze di formazione in servizio sono state realizzate storicamente sempre in connessione con momenti di innovazione “strutturale”: così è stato per i programmi della Media del 1979, come per quelli dell’elementare e della materna; ma anche con i progetti di sperimentazione assistita dell’istruzione tecnica e professionale degli anni ’80.

Le coordinate per impostare una organica ed articolata politica di formazione professionale per il personale della scuola sono le seguenti

1.      Per la formazione iniziale universitaria

Ø      Garantire lo spessore della preparazione pedagogica e psicologica dei docenti (si tratta di una vera e propria priorità di carattere generale per tutto il personale docente, e non solo per quello in formazione iniziale)

Ø      Garantire la preparazione “tecnica” relativa alla didattica delle discipline, finalizzata alla loro “valenza formativa”

Ø      La strutturazione del curricolo decennale dell’obbligo deve costituire il riferimento per riequilibrare il rapporto tra preparazione disciplinare e preparazione psicopedagogia (identificazione delle aree disciplinari che riequilibrino la “monodisciplinarietà” caratteristica della secondaria, con campi disciplinari di troppo grande e generica ampiezza) .

Ø      Articolare la formazione d‘aula con il tirocinio. Nella scuola ciò significa sviluppare le funzioni relative di tutoring e coaching (dunque con riflessi sull’organizzazione del lavoro interno)

2.      Per la formazione in servizio

Ø Consolidamento della preparazione pedagogica e psicologica

Ø Sviluppo delle competenze della valutazione degli apprendimenti e delle competenze.

Ø Composizione “modulare” degli interventi formativi in modo da consentire a ciascun docente di costruire il proprio percorso di formazione in servizio interpretando la specifica condizione professionale di partenza.

Ø Definire un set di incentivi e promozioni per accompagnare la formazione in servizio e dare ad essa la dimensione dello “sviluppo professionale” (Incentivi, certificazioni, sviluppi di carriera: si tratta di materie la cui definizione ha un carattere doverosamente “pattizio” e non solo normativo).

3.      Non può né deve esservi alcuna pretesa di autosufficienza culturale e scientifica dell’Amministrazione nell’organizzare la formazione del personale.
Definite le linee di indirizzo della politica formativa, condivise nel sistema di governance, la programmazione degli interventi, la definizione dei contenuti e delle metodologie, rappresentano impegni caratterizzanti l’attività di ricerca che è propria delle due Agenzie nazionali e significativamente della costituenda Agenzia per l’Autonomia.
E’ in tale contesto che si costruiscono anche i rapporti con l’Università, i centri di ricerca, l’associazionismo professionale del personale della scuola.

4.      L’accentuato turnover del personale riguarda in modo specifico i Dirigenti Scolastici.
(Alcuni calcoli attendibili che confrontano pensionamenti e nuovi ingressi attraverso i dispositivi concorsuali corretti dalla Finanziaria 2007 portano a valutare un ricambio di circa i 2/3 dei dirigenti negli immediati prossimi anni).
Il dispositivo corsuale abbinato a quello concorsuale può dare solo una prima e parziale risposta alle esigenze formative , ma anche per i Dirigenti Scolastici si pone il problema proprio sistema di formazione in servizio.
Tenendo conto dell’esperienza sul campo (i rilievi provenienti dall’esperienza dei corsi abbinati al concorso, e anche quelli relativi al contenzioso sviluppatosi in questi anni) si possono indicare come priorità

Ø Lo sviluppo della cultura organizzativa organica all’autonomia scolastica

Ø Le problematiche relative alla Gestione delle Risorse Umane

Ø Le problematiche relative ai rapporti interistituzionali e con il contesto sociale di riferimento.

IV. Organizzazione del lavoro

La politica scolastica dell’Ulivo, che ha scelto la strategia della ”operatività riformatrice”, ha bisogno dell’apporto dei docenti e di tutto il personale della scuola, in termini di partecipazione alle scelte e di responsabilità.

La costruzione operativa dell’innovazione del nostro sistema di istruzione non può che coinvolgere i caratteri stessi del lavoro e della sua organizzazione nella scuola.

L’organizzazione del lavoro è materia qualificata delle relazioni sindacali, ed è dunque ali lavoratori della scuola ed alle loro Organizzazioni Sindacali che si rivolge innanzi tutto la nostra proposta.

Non si tratta solo di sollecitare e costruire un consenso ideale, culturale o politico; esso deve esprimersi come disponibilità a porre il proprio lavoro, nella sua materialità di tempi, spazi, durate, scansioni, come risorsa per la trasformazione.

La scelta generale di collocare la prospettiva di costruzione del percorso formativo dell’obbligo di dieci anni come “baricentro” della politica del personale, ha riflessi essenziali sui problemi dell’organizzazione del lavoro nella scuola.

Le linee di fondo per costruire il percorso d’obbligo a dieci anni e cioè

ü      Curricolazione in verticale

ü      Accorpamento degli insegnamenti per aree relative alle competenze essenziali (linguistica, logico-matematica, scientifica, storico-civica)

ü      L’attenzione ai soggetti ed al loro sviluppo attraverso individualizzazione, personalizzazione, recupero, rinforzo

declinate nel processo di sviluppo dell’autonomia organizzativa delle scuole, implicano infatti una azione complessa sui modelli tradizionali dell’organizzazione del lavoro scolastico e nella gestione del personale.

Le linee di sviluppo di tale azione sono le seguenti

1.      Flessibilizzare la classificazione del lavoro che rimane, specie nella secondaria, vincolata ad un sistema rigido di classi di concorso, discipline di insegnamento, struttura e formazione delle cattedre.
E’ questione generale che si raccorda da un lato con i percorsi di formazione iniziale del personale, dall’altro con i moduli di formazione in servizio.

2.      Creare le condizioni per rendere più flessibile l’organizzazione dei contenitori spazio temporali del lavoro, quanto a dire

ü      Il lavoro per gruppo-classe

ü      La struttura degli orari e delle cadenze

ü      Lo sviluppo dei tempi nelle diverse fasi del lavoro (le sequenze lineari ripetute in modo sempre eguale lungo l’anno scolastico, che ostacolano le variazioni modulari)

ü      Distendere l’uso degli impianti e delle strutture scolastiche lungo l’intero arco della giornata, superando la concentrazione antimeridiana, ed anche la gerarchia implicita tra le attività antimeridiane e le altre.

Sono indicazioni che hanno una declinazione effettiva solo in rapporto alla organizzazione reale, dunque non carattere “normativo”.
Si tratta cioè di creare le condizioni della loro possibilità, allentando i vincoli procedurali formali che presiedono alla organizzazione del lavoro scolastico, e che hanno ristretto il campo dell’effettiva espressione di autonomia organizzativa delle scuole.

3.        Determinare diversamente gli organici delle scuole da parte dell’Amministrazione.
Occorre riprendere con vigore e creatività la problematica dell’organico funzionale definendone le condizioni di determinazione anche per la secondaria vi sono le esperienze già fatte nei Comprensivi, o nell’Istruzione professionale).

4.        Superare l’esperienza della flessibilità organizzativa confinata a caratterizzare l’erogazione dell’offerta “aggiuntiva”.
La flessibilizzazione dell’organizzazione del lavoro scolastico deve invece investire il complesso dei tempi, degli spazi e dei moduli operativi del lavoro.
Si deve operare creando e promuovendo condizioni di esercizio dell’autonomia e non indicazioni normative; e sollecitare, come si è detto, la disponibilità del lavoro come una leva essenziale per una stagione di rinnovamento del sistema.
Dunque si tratta di flessibilità del lavoro, ma anche di integrazione nell’organizzazione, e responsabilità delle scelte relative. Dunque una flessibilità “protagonista” del proprio lavoro

5.        Assegnare alle scuole, accanto al finanziamento budgetario che comprende la voce finalizzata alle risorse per il personale, un “budget” di tempo di lavoro del personale da finalizzare all’esercizio della loro autonomia.
L’esperienza parziale di questi anni ha visto la distribuzione di tali risorse sostanzialmente legata alla dimensione delle “attività aggiuntive”.
Se l’intervento sull’organizzazione del lavoro scolastico assume al contrario il riferimento al lavoro complessivo della scuola (dunque sia quello “tabellare” contrattuale, sia quello ,legato alla progettazione formativa autonoma) superando la scissione tra “ordinamentale” e “aggiuntivo”, si propone un modello di gestione unificata tra risorse finanziarie destinate al personale e budget di tempo disponibile all’autonomia.
E’ una sfida culturale, professionale, sindacale, che pone la ”padronanza” dell’organizzazione del lavoro sia come esercizio “evoluto” della professionalità, sia come disciplina “avanzata” delle relazioni sindacali.

6.        Riproporre l’organizzazione del lavoro scolastico come risorsa che collega le politiche del personale con l’innovazione di sistema, e con lo sviluppo potenziato dell’autonomia scolastica, comporta riproporre la questione della valutazione del personale.
E’ questione politica ma anche tecnico-scientifica di grande complessità che impone il metodo della ricerca e non delle ricette “chiavi in mano”.
Qui si indicano solo alcune condizioni di riferimento per lo sviluppo di tale impegno

                           i.            Protocolli, metodologie, strumenti, esiti della valutazione del personale vanno esplicitati, condivisi; costituiscono un “contratto” trasparente con gli interessati

                          ii.            Occorre garantire la “terzietà” della valutazione, come condizione per attenuare (se non superare del tutto) i fantasmi della discrezionalità e della arbitrarietà

                        iii.            Occorre connettere funzionalmente la “matrice” completa della valutazione (apprendimenti, organizzazione, personale): non si valuta solo una parte del personale, non si valuta il personale senza valutare i dirigenti, non si valuta il personale senza valutare l’organizzazione nella quale opera.

                       iv.            Accanto ai protocolli e alle metodologie dell’etero valutazione occorre sviluppare quelli dell’autovalutazione  e della valutazione tra pari

 

 

 

 

 

 

Letizia De Torre, Sottosegretario alla P.I.

nota  per la  3^ Commissione del Convegno:

“Gli obiettivi educativi. L’intercultura”

 

 

 Lo scenario della scuola oggi

 

Non c’è dubbio che la scuola oggi sia posta dinanzi a sfide cruciali, quelle che pone una società, quale è quella odierna – caratterizzata dal rapido mutamento che genera continui scenari ambivalenti; dai saperi frammentati che esigono una ricomposizione capace di porli in relazione; dalla molteplicità delle culture in cui ogni singola persona si ritrova immersa e pone la necessita adeguati strumenti di sintesi.

Si capisce che il compito tradizionalmente svolto dalla scuola cambia, si evolve nell’obiettivo di formare i cittadini del futuro: i cittadini, cioè, dell’Europa e del pianeta. Quanto la sfida sia impegnativa ed interessante lo si coglie se si pensa che questo non può significare semplicemente ridurre la diversità delle persone, quanto valorizzare l’unicità e la singolarità di ogni persona in un contesto di pari valorizzazione e di dialogo permanente delle differenze, che abbia come orizzonte la promozione attiva della loro connessione e della loro integrazione.

Passato, presente e futuro, le tre dimensioni umane con le quali la scuola ha a che fare, devono trovare una nuova declinazione: la conservazione e la rielaborazione della memoria, collegate con nuova dinamica al presente, si proietta nella preparazione dei giovani alle sfide del futuro, attraverso l’individuazione e il perseguimento delle competenze (e qui si gioca una questione di primaria importanza) necessarie per comprendere ed interpretare alla luce dei valori che guidano la società, gli scenari sociali, culturali, antropologici nei quali essi si troveranno a vivere e a operare. Oltre a ciò, spetta alla scuola fornire le chiavi per “apprendere ad apprendere”, nella società della conoscenza che richiede la re-invenzione continua dei propri saperi, delle proprie competenze ed anche del proprio lavoro. Oggi, infatti, l’apprendimento scolastico è soltanto una delle tante esperienze o di conoscenza e formazione che i ragazzi vivono, e spesso da loro non viene nemmeno giudicata la più importante. Questo però non significa che la scuola debba abdicare alla sua funzione formativa. Spetta alla scuola fornire gli strumenti critici, i nodi concettuali e le categorie che possano assumere la funzione di bussole in grado di orientare i percorsi individuali, spesso lunghi e faticosi. Spetta alla scuola, certamente, anche il compito di interconnettere i saperi e soprattutto di favorire l’autonomia di pensiero. L’aspetto di apprendimento interagirà con quello più generale di una educazione che renda i giovani capaci di compiere scelte autonome e feconde che siano il risultato di un confronto maturo tra la propria progettualità ed i valori cui si ispira la società in cui vive.

L’idea che nella società del cambiamento il compito della scuola sia principalmente quello di insegnare ad apprendere, infatti, non può essere limitato alla dimensione cognitiva, ma deve coinvolgere anche le sfere etica, sociale, emotiva delle persone. È chiaro perciò che la scuola, di per sé, non deve proporre norme comportamentali, ma insegnare ad apprendere dalle proprie e dalle altrui esperienze. Possiamo sintetizzare questi compiti della scuola come «insegnare ad apprendere» ed «insegnare a essere».

 

Definiti così – per quanto a grandissime linee – gli scenari e gli obiettivi, gli strumenti per concretizzare la nuova scuola si individuano da un lato nell’autonomia, che sempre più diventa identità caratterizzante, fonte di sempre maggiore responsabilizzazione e di stretta connessione di ogni singola scuola con il suo territorio (il che vuol dire che la scuola è espressione dei valori e delle esigenze della sua comunità, e la comunità sente la scuola come propria e la sostiene); da un altro lato – e come espressione di autonomia – vi è la definizione del curricolo didattico, che è la principale espressione progettuale della scuola autonoma; la sua elaborazione, però, avviene, naturalmente, all’interno delle ‘Indicazioni nazionali’, elemento di garanzia della tenuta unitaria del sistema di istruzione. Il lavoro di rifefinizione delle indicazioni nazionali, già avviato al Ministero della Pubblica Istruzione, segna perciò un momento cruciale nel percorso che porta la scuola a fronteggiare le sfide di oggi.

 

Per entrare nel concreto di una di queste sfide, qualche considerazione operativa va riservata al tema dell’INTERCULTURA.

La presenza degli alunni stranieri, in progressivo aumento (500.000 quest’anno, il 5% della popolazione scolastica) è un dato strutturale del nostro sistema scolastico.

Il superamento della fase emergenziale permette di individuare le principali scelte e caratteristiche della scuola italiana in presenza di alunni stranieri, continuando ad assumere il mutamento come dimensione ineliminabile del fenomeno migratorio. Ma possiamo dire che si delinea una possibile via italiana all’integrazione, originale anche nel confronto con altri Paesi europei?

La realizzazione delle politiche educative non può prescindere dalla formazione di dirigenti capaci di interpretare le nuove complessità e di gestire e organizzare le risposte nelle scuole in relazione con il territorio.

C’è accordo sul considerare una buona competenza nell’italiano scritto e parlato uno degli strumenti cardine per l’integrazione e per la riuscita scolastica. Occorre mettere a sistema i principali orientamenti per l’insegnamento dell’italiano come L2 (comprese le indicazioni per la formazione dei docenti) e per l’insegnamento dell’italiano come L2 per gli adulti, con attenzione anche ai genitori degli allievi e dare indicazioni sulla questione del plurilinguismo, sia in relazione alle varie lingue madri degli allievi, sia in riferimento al plurilinguismo europeo a cui la scuola italiana in generale si richiama; ed affrontare, inoltre, la questione delle competenze e dei profili professionali delle varie figure di mediazione linguistica.

La scelta dell’educazione interculturale, indicata dalla scuola italiana fin dall’inizio del presentarsi del fenomeno immigratorio, ha bisogno di sempre nuova interpretazione e traduzione in azioni concrete. È  condivisa l’idea che  sono necessarie azioni di “integrazione” non solo per gli studenti di origine immigrata, ma anche per gli italiani che sono chiamati oggi a confrontarsi con un inedito scenario di pluralismo e globalizzazione, di cui il rapporto con compagni di scuola stranieri rappresenta una concreta e quotidiana esperienza. Tale questione si presenta oggi con particolare evidenza in adolescenza che rappresenta per tutti una svolta significativa nella definizione di identità e di appartenenze.

Il rapporto con le famiglie è ritenuto in generale dalla scuola italiana un elemento cruciale sia per l’inserimento che per la riuscita scolastica.

La situazione attuale, in particolare, evidenzia nei processi di scelta della scuola un nodo di forte tensione; stanno emergendo processi di concentrazione degli stranieri in alcune scuole e di “fuga” delle famiglie italiane da quelle stesse scuole. Occorre lavorare all’individuazione di orientamenti generali per la costruzione di rapporti con le famiglie straniere (comprese linee per la sistematizzazione di strumenti di comunicazione e per la definizione di competenze professionali) e all’individuazione di linee di azione rivolte sia ai genitori stranieri che a quelli italiani per l’orientamento e le scelte scolastiche.

 

 

Documentazione per lo svolgimento dei lavori della 3^ Commissione

Ministero della Pubblica Istruzione

               Documento generale di indirizzo per l’integrazione degli alunni stranieri

                                                  e per l’educazione interculturale

 

Premessa 

 

La presenza di alunni stranieri è un dato strutturale, in progressivo aumento anche nel segmento delle scuole superiori e coinvolge tutto il sistema scolastico. In Italia la presenza di alunni stranieri è di 430.000 unità, nell’anno scolastico 2005/2006. Un’incidenza, rispetto alla popolazione scolastica complessiva, di circa il 5%.

La presenza di alunni stranieri è, tuttavia, molto disomogenea e differenziata sul territorio nazionale: è molto più elevata nelle aree del Centro e del Nord del Paese, in particolare nel Nord-Est ed investe non solo le grandi città ma anche i piccoli centri.

Il cambiamento per la scuola italiana è stato rapidissimo: nel triennio 2004/2006 l’incremento è stato mediamente di 60/70 mila unità all’anno, e porterà, nell’anno scolastico 2006/2007, il totale degli alunni stranieri vicino alle 500 mila unità.

I dati a disposizione ci segnalano, inoltre, una crescita della presenza di studenti stranieri nella scuola secondaria superiore, con una marcata tendenza verso gli istituti tecnici e professionali: sono presumibilmente 100 mila nell’anno scolastico in corso, di questi circa 80 mila iscritti nei tecnici e professionali.

I dati e, soprattutto, le esperienze e le preoccupazioni che arrivano dalle scuole, ci segnalano situazioni di forte concentrazione in singole scuole e territori. Si sono formate, in alcuni istituti di grandi città, classi composte interamente da alunni stranieri. La “polarizzazione” in alcune scuole e la crescente presenza di alunni stranieri nelle scuole superiori rappresentano delle criticità da tenere sotto osservazione e su cui investire.

L’Italia sta passando dalla prima fase, quella dell’accoglienza e per certi aspetti dell’emergenza, ad una fase di valutazione di buone pratiche e strategie educative.

L’Italia ha scelto, fin dall’inizio, (C.M. 205 /1990, “La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione interculturale”) la piena integrazione di tutti nella scuola e l’educazione interculturale come dimensione trasversale, come sfondo integratore che accomuna tutte le discipline e tutti gli insegnanti.

L’educazione interculturale rifiuta sia la logica dell’assimilazione, sia la costruzione ed il rafforzamento di comunità etniche chiuse. Favorisce e promuove l’eterogeneità delle cittadinanze nella composizione delle classi, piuttosto che formare classi omogenee per provenienza culturale o religiosa.

Potremmo dire che queste caratteristiche definiscono una possibile via italiana all’integrazione, un percorso originale anche nel confronto con altri Paesi europei.

 

 

1 LA FORMAZIONE

 

La complessità del nostro tempo, il pluralismo culturale e le trasformazioni della scuola nella dimensione multiculturale richiedono una continua crescita professionale di tutto il personale della scuola: dirigenti scolastici, insegnanti e anche il personale amministrativo che per primo, spesso, entra in contatto con le famiglie.

C’è bisogno di una formazione mirata e specifica per i dirigenti delle scuole ad alta presenza di alunni stranieri e moduli di formazione diffusa, per tutto il personale scolastico, da definire d’intesa con gli Uffici scolastici regionali, gli Enti locali e le Università, ed in collaborazione con centri interculturali e associazioni

È necessario che la formazione iniziale degli insegnanti comprenda nuovi approcci e contenuti nei Piani di studio previsti nei corsi di laurea per accedere alla professione insegnante. Prepararsi all’insegnamento nella prospettiva interculturale, più in generale in rapporto alle diversità, deve rientrare nell’obiettivo di una professionalità docente compiuta.

È da potenziare, inoltre, la formazione in servizio nella prospettiva interculturale e non vi è dubbio che quella centrata sulla singola scuola o su reti di scuole riveste una particolare importanza per la soluzione di aspetti concreti e non può che essere demandata alla capacità di ricerca che la comunità scolastica intende percorrere.

Obiettivo prioritario: promuovere moduli di formazione specifica per i Dirigenti scolastici. Il focus sarà sulla “leadership” ovvero il ruolo dei Dirigenti scolastici, identificato come l’elemento chiave nella buona gestione delle scuole in contesti multiculturali e sulle competenze necessarie a condurre un progetto di istituto a lungo termine, che promuova inclusione sociale e successo formativo per tutti.

 

Proposte: gli Uffici scolastici regionali - d’intesa con le Regioni, le Province e i Comuni - potranno predisporre moduli di formazione per i dirigenti scolastici da declinare in funzione dei bisogni reali dei diversi territori e da realizzare con il concorso delle Università, dei Centri interculturali, delle Associazioni.

 

 

 

2 L’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO E LA VALORIZZAZIONE DELLA LINGUA E DELLA CULTURA D’ORIGINE

 

Promuovere una buona competenza nell’italiano scritto e parlato è uno degli obiettivi prioritari dell’integrazione e uno dei principali fattori di successo scolastico.

L’apprendimento dell’italiano come seconda lingua deve essere al centro dell’azione didattica.

È necessario arrivare ad una certificazione delle competenze in italiano come lingua seconda, sia dei ragazzi che degli adulti immigrati, una base linguistica che possa consentire un livello minimo di partecipazione sociale.

La considerazione del bilinguismo e del plurilinguismo come fonte di vantaggi cognitivi deve portare al riconoscimento e alla valorizzazione delle lingue d’origine e del patrimonio linguistico e culturale dei ragazzi stranieri.

È possibile proporre e promuovere, in via sperimentale e valorizzando alcune buone pratiche del territorio, l’insegnamento di alcune lingue “altre” (per esempio arabo, cinese, giapponese) nel programma scolastico.

È altresì importante riconoscere e valorizzare le competenze degli alunni stranieri in ambiti diversi da quello linguistico, in ambito tecnico matematico, o tecnologico o nell’utilizzo dei linguaggi non verbali.

 I fenomeni di abbandono e ritardo scolastico fra gli alunni stranieri e in particolare le difficoltà e il disagio degli adolescenti appena arrivati, alle prese con la scuola delle discipline in una lingua che non è la loro lingua materna, costituiscono una vera preoccupazione.

A queste difficoltà, specificamente scolastiche, si aggiungono i problemi dell’essere adolescenti, età difficile per tutti, sospesi tra più mondi e culture, impegnati nella faticosa costruzione di un’identità plurale, fatta di elementi della cultura di origine ed elementi e parti della cultura o  delle culture di accoglienza. Per sostenere gli insegnanti di fronte a queste nuove responsabilità vanno garantite sia adeguate risorse umane e finanziarie, sia organici di istituto funzionali per sostenere questo processo in modo da creare condizioni di crescita culturale per i singoli e più in generale per il territorio e la società.

È necessario prevedere la presenza di nuove figure professionali: facilitatori linguistici, operatori interculturali,  mediatori linguistici e culturali, in grado di accompagnare il processo di integrazione.

 

Obiettivo prioritario:far raggiungere a tutti gli alunni stranieri una competenza di base nell’italiano scritto e parlato.

Riconoscere le lingue d’origine e valorizzare il patrimonio linguistico dei ragazzi stranieri.

Certificare le competenze in italiano come lingua seconda, sia dei ragazzi che degli adulti immigrati.

 

Proposte: definizione di moduli di formazione di primo e secondo livello  per l’insegnamento dell’italiano ad alunni stranieri e per la valorizzazione della lingua d’origine, anche utilizzando l’esperienza e le buone pratiche realizzate dai progetti ministeriali”Italiano L2: lingua di contatto e lingua di culture” della Direzione per il Personale della scuola e”Italiano Insieme”, della Direzione per gli Affari Internazionali e l’esperienza in corso, in alcuni Uffici regionali, del progetto”Insegnamento della lingua araba e della cultura marocchina” in applicazione dell’accordo Italia-Marocco.

Costituzione di un gruppo tecnico a tempo per la definizione degli indicatori per la certificazione delle competenze in italiano come lingua seconda, secondo i livelli minimi dei parametri europei.

 

        3 IL COINVOLGIMENTO DEI GENITORI E DELLE FAMIGLIE; L’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI

 

Coinvolgere i genitori e le famiglie, sia italiane che straniere, anche in forme associate per orientare insieme gli alunni e promuovere scelte consapevoli e responsabili.

Promuovere una campagna di alfabetizzazione nazionale, anche attraverso la RAI, sia RAI EDUCATIONAL,sia i canali generalisti, destinata  ai ragazzi ma soprattutto ai genitori e agli adulti stranieri .

Un “Non è mai troppo tardi” del nostro tempo…Come è emerso anche dalla nostra indagine sugli esiti, la non padronanza della lingua italiana da parte dei genitori immigrati è un fattore di difficoltà e insuccesso scolastico per i loro figli.

È opportuno valorizzare la funzione dei mediatori linguistici culturali (fermo restando che la funzione di mediazione è compito prioritario della scuola) nei compiti di accoglienza e facilitazione delle famiglie e del rapporto tra famiglie, docenti e allievi.

Gli stranieri che frequentano i vari tipi di corsi organizzati dai Centri territoriali permanenti sono circa 180.000, nell’anno scolastico 2005/2006,  su un totale di circa 500.000 frequentanti, con una forte prevalenza numerica  al Nord dell’Italia e una significativa presenza femminile.

Tra questi vi sono anche molti giovani dai 16 anni in su, per i quali vengono predisposte misure di accompagnamento alla frequenza dei corsi di istruzione e formazione professionale promossi dalle scuole o dai centri di formazione professionale.

Quest’ultimo aspetto richiama la necessità di azioni sinergiche nel processo di integrazione fra il sistema dell’istruzione e quello della formazione professionale per evitare il rischio di una precoce selezione sociale.

I Centri territoriali permanenti sono 500, quasi tutti negli istituti scolastici. La loro azione sarebbe più efficace se fossero scorporati e resi autonomi.

 È necessario un Tavolo di lavoro interministeriale con i Ministeri delle Politiche sociali, Lavoro, Famiglia e le Regioni.

 

Obiettivi prioritari: Coinvolgere i genitori e le famiglie degli alunni stranieri nelle attività della scuola e nell’orientamento scolastico degli alunni e facilitare l’integrazione delle famiglie straniere nel tessuto sociale.

Facilitare la prima alfabetizzazione e l’apprendimento dell’italiano da parte dei genitori degli alunni stranieri e degli adulti immigrati in generale.

 

Proposte :costituzione di un gruppo tecnico di lavoro per definire proposte di trasmissioni televisive dedicate in modo specifico agli obiettivi succitati.

Costituzione di un Tavolo di lavoro interministeriale con i Ministeri delle Politiche sociali, Lavoro, Famiglia, le Regioni per mettere in sinergia il sistema dell’istruzione e quello della formazione professionale.

Incentivare le Autonomie scolastiche nel proporsi come luoghi di alfabetizzazione e di cultura per i genitori degli studenti immigrati

 

 

 

 

4 L’EDUCAZIONE INTERCULTURALE NEI NUOVI CURRICOLI SCOLASTICI

 

Occorre rivisitare i programmi, i contenuti, le discipline in chiave interculturale. I programmi di insegnamento di storia e geografia e i manuali scolastici come interpretano le sfide della globalizzazione, dei nuovi saperi, del meticciato culturale, del pluralismo religioso? Ma anche le altre discipline sono coinvolte ed hanno rilevanti implicazioni interculturali: scienze matematiche, diritto, economia, filosofia, storia dell’arte. Strumenti preziosi possono essere i libri in lingua originale, i libri bilingui o plurilingui,i video e i cd rom multimediali. I dizionari nelle diverse lingue e i portali informativi multilingue, gestiti da Organizzazioni Non Governative ( l’Atlante di UniMondo, per esempio)

L’ editoria scolastica e non, anche multimediale, è un settore molto importante, perché fornisce gli strumenti di lavoro ad allievi ed insegnanti e sta cercando,in modo ancora insufficiente, di attrezzarsi alla sfida delle nuove conoscenze e dei diversi punti di vista nella società multiculturale e multilingue in continua trasformazione.

È necessario inoltre un potenziamento delle biblioteche scolastiche anche in collaborazione con i servizi multiculturali delle biblioteche pubbliche, con i centri di documentazione dedicati a questi temi e con le associazioni degli immigrati.

 

Obiettivi prioritari: rivisitare i curricoli scolastici alla luce delle trasformazioni della nostra società e delle diverse e molteplici appartenenze culturali presenti nelle nostre scuole

 

Proposte: costituzione di un gruppo di lavoro con un preciso obiettivo a tempo con  enti, associazioni disciplinari e organizzazione non governative per definire alcune proposte in merito all’editoria scolastica, e non scolastica,e a nuovi contenuti disciplinari nella prospettiva interculturale.

 

 

5 IL CONFRONTO CON ALTRI PAESI EUROPEI E CON I PAESI DI PROVENIENZA

 

 

Il confronto costante con altri Paesi europei, di recente immigrazione, come la Spagna, o di lunga tradizione multiculturale, come Francia, Germania e Inghilterra è una dimensione irrinunciabile del nostro stare nell’ Europa delle culture e delle differenze.

Importante altresì il confronto e lo scambio con le organizzazioni internazionali e gli istituti di cultura, in Italia e in Europa, che si occupano di queste tematiche, (Commissione Europea, INDIRE, EURYDICE, British Council, OCSE, UNICEF…..).

I diversi modelli di integrazione oggi presenti in Europa e i drammatici punti di crisi evidenziati da alcuni di essi (gli attentati in Inghilterra, le rivolte giovanili nelle banlieues francesi) testimoniano quanto complesso sia l’obiettivo dell’integrazione.

Altrettanto importante (e innovativo: su questo aspetto si è investito poco) potrebbe essere il confronto e gli accordi con i principali paesi di provenienza degli allievi stranieri nelle nostre scuole (Marocco, Albania, Romania, Cina, Serbia, Filippine, Ecuador).

 

Obiettivi prioritari: promuovere il confronto con i modelli di integrazione e le strategie adottate dagli altri Paesi europei

Stabilire accordi con i principali Paesi di provenienza degli alunni stranieri.

 

Proposte:facilitare e attivare visite di studio e scambi di buone pratiche,di strumenti e metodologie didattiche tra dirigenti, docenti e allievi dei Paesi europei e dei Paesi di provenienza dei ragazzi stranieri.

 

          NOTE

 

1)      Le problematiche connesse all’integrazione degli alunni stranieri e all’educazione interculturale coinvolgono più Direzioni Generali del Ministero:

 

·         Direzione Generale per lo studente

·         Direzione Generale per la Formazione del Personale.

·         Direzione Generali per i Rapporti con i sistemi formativi delle Regioni e degli Enti Locali.

·         Direzione Generale Ufficio Studi e Programmazione

·         Direzione Generale per le Relazioni internazionali.

·         Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici

 

 

E’ necessario che vi siano occasioni di raccordo interdirezionale, con i rappresentanti di queste diverse direzioni e di raccordo con i referenti per l’intercultura degli uffici scolastici regionali.

 

 2. Per la stesura di questo documento di indirizzo si è tenuto conto di:

 

1.        Eurydice, L’integrazione scolastica dei bambini immigrati in Europa, Bruxelles, 2004.

2.        l’integrazione degli alunni stranieri, 1 Marzo 2006.

3.        Ministero della Pubblica Istruzione, Alunni con cittadinanza non italiana. Presenze, esiti e confronti in Europa. Scuole statali  e non statali Anno scolastico 2005/2006,dicembre,2006

4.        Pronuncia del CNPI, Problematiche interculturali, 20 Dicembre 2005.

                        Circolare Ministeriale n. 24, Linee guida per l’accoglienza e   ( Dicembre 2006)   

 

 

 

   Costituita la Commissione nazionale per l’educazione interculturale

 

 

il Ministro

 

VISTO il decreto del 5 gennaio 1999, con il quale viene costituita la commissione nazionale per l’educazione interculturale;

 

VISTO il decreto del Presidente della Repubblica 11 agosto 2003, n. 319, recante Regolamento di organizzazione del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, ed in particolare l’art. 6, comma 5, che assegna alla Direzione generale per lo studente compiti relativi ai servizi per l’accoglienza e l’integrazione degli studenti immigrati;

 

VISTA la pronuncia del Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione Problematiche interculturali del 20 dicembre 2005;

 

VISTA la circolare ministeriale del 1° marzo 2006, n. 24, Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri;

 

CONSIDERATO che occorre dare ulteriore impulso alla prosecuzione e all’ampliamento delle attività della succitata commissione nazionale per l’educazione interculturale, istituendo un Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale, al fine di individuare soluzioni organizzative ed operative più idonee ad un effettivo adeguamento delle politiche di integrazione alle reali esigenze dei soggetti interessati;

 

CONSIDERATO che la complessità e la molteplicità degli aspetti coinvolgenti la materia dell’accoglienza degli alunni stranieri e dell’educazione interculturale, richiede che il predetto Osservatorio nazionale, possa perseguire la sistematicità degli interventi attraverso incontri programmati e la pianificazione delle azioni e degli obiettivi;

 

CONSIDERATO che a tali fini è opportuno articolare l’Osservatorio in un comitato scientifico, con compiti consultivi e propositivi sulle politiche scolastiche dell’integrazione degli alunni stranieri  e sulla loro attuazione, in una consulta dei principali  istituti di ricerca, associazioni e altri enti, quale organismo di partecipazione per l’incontro ed il dialogo tra soggetti sociali ed istituzionali, ed in comitato tecnico composto da coloro che presso gli Uffici del Ministero sono incaricati della materia;

 

VISTA la legge 28 dicembre 2001, n. 448, ed in particolare l’art. 18, che limita la facoltà di istituire comitati, commissioni, consigli ed altri organismi collegiali, ma prevede un’eccezione per quelli di carattere tecnico e ad elevata specializzazione indispensabili per la realizzazione di obiettivi istituzionali non perseguibili attraverso l’utilizzazione del proprio personale, tra i quali è da ricomprendere l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale,

 

 

Decreta

 

Art. 1

(Osservatorio nazionale

per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale)

 

1. L’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale, di cui in premessa, è articolato come segue:

-         comitato scientifico composto da esperti del mondo accademico, culturale e sociale;

-         consulta dei principali istituti di ricerca, associazioni ed altri enti che operano a favore dell’integrazione degli alunni stranieri;

-         comitato tecnico di incaricati in materia presso gli Uffici del Ministero.

2. L’Osservatorio è presieduto dal Ministro o dal Sottosegretario di Stato alla Pubblica Istruzione con delega all’intercultura.

3. Le funzioni di segreteria tecnica ed organizzativa sono assicurate dalla Direzione generale per lo studente.

 

 

Art. 2

(Comitato scientifico)

 

1. Il comitato scientifico svolge compiti consultivi e propositivi sulle politiche scolastiche dell’integrazione interculturale e sulla loro attuazione, particolarmente in materia di:

-         monitoraggio del processo di integrazione scolastica degli alunni stranieri,

-         accordi interistituzionali per la presa in carico del progetto globale di vita e di integrazione degli alunni stranieri, attraverso misure che sostengano la continuità educativa, l'orientamento scolastico e professionale, il collegamento con il mondo del lavoro;

-         piena attuazione del diritto alla formazione delle persone di cittadinanza straniera;

-         sperimentazione e innovazione metodologico-didattica e disciplinare;

In tali materie, inoltre, il comitato scientifico esprime pareri e formula proposte su disegni di legge pendenti in Parlamento o dei quali valutare la presentazione; può dare altresì il parere e formulare proposte in ordine ad iniziative normative ed amministrative di competenza del Ministero della pubblica istruzione.

2. Il comitato è così composto:

-         Giulio ALBANESE, fondatore di MISNA (Missionary international Service News Agency; Agenzia missionaria di servizio per l’informazione internazionale);

-         Paolo BALBONI, preside della Facoltà di lingue e letterature straniere, Università Cà Foscari di Venezia;

-         Antonio BRUSA, docente di didattica della storia, Università di Bari;

-         Mauro CERUTI, preside della Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Bergamo;

-         Maria E. ESPARRAGOZA, mediatrice culturale (culture latinoamericane), Genova;

-         Paola FALTERI, docente di antropologia culturale, Università di Perugia;

-         Graziella FAVARO, coordinatrice della rete dei centri interculturali, Milano;

-         Graziella GIOVANNINI, docente di sociologia dell’educazione, Università di Bologna;

-         Karim HANNACHI, docente di lingua e letteratura araba, Università di Catania;

-         Huang HEINI, mediatrice linguistico-culturale (culture asiatiche), Firenze;

-         Giuseppe MILAN, docente di pedagogia generale e pedagogia interculturale, Università di Padova;

-         Leonardo PIASERE, docente di antropologia culturale, università di Verona;

-         Melita RICHTER, mediatrice culturale (culture balcaniche), Trieste;

-         Brunetto SALVARANI, esperto di educazione interculturale e dialogo interreligioso;

-         Milena SANTERINI, docente di pedagogia generale, Università Cattolica di Milano;

-         Ribka SIBHATU, mediatrice linguistico-culturale (culture africane), Roma;

-         Francesco SUSI, preside della facoltà di Scienze della formazione, Università di Roma Tre.

 

Art . 3

(Consulta)

 

1. La consulta, composta dai principali istituti di ricerca, dalle associazioni ed altri enti che operano per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale, è organismo di partecipazione per l’incontro ed il dialogo tra soggetti sociali ed istituzionali.

2. La consulta è composta, salvo integrazioni, dal Presidente o suo delegato dei seguenti istituti di ricerca o associazioni nazionali:

-         Associazione culturale “Mediterranea Civitas” (Salerno)

-         Associazione ONG italiane

-         Associazioni cristiane lavoratori italiani – Acli;

-         Associazione ricreativa culturale italiana – Arci;

-         Caritas Italiana;

-         Centro documentazione e Laboratorio per un’educazione interculturale- Cd/Lei (Bologna);

-         Cem-Mondialità;

-         Centri alfabetizzazione (Firenze);

-         Centro Documentazione aggiornamento ricerca pedagogica per l’integrazione-DARI (Padova);

-         Centro di educazione interculturale (Mantova);

-         Centro interculturale Abusuan (Bari);

-         Centro interculturale Città di Torino;

-         Centro interculturale Millevoci (Trento);

-         Centri intermundia Comune di Roma;

-         Centro internazionale studenti Giorgio La Pira (Firenze);

-         Centro ricerca e mediazione interculturale- CREMI (Fano);

-         Comunità di S. Egidio;

-         Consiglio italiano per i rifugiati – CIR;

-         Centro risorse alunni stranieri – CRAS (Genova);

-         Centro studi emigrazione Scalabriniani – Cser;

-         Fondazione laboratorio Mediterraneo (Napoli);

-         Fondazione Zancan (Padova);

-         Fondazione Ismu – Iniziative e studi sulla multietnicità (Milano);

-         Laboratorio Migrazioni (Genova);

-         Progetto Immigrati “Casa dei Popoli” (Catania);

-         Rete Generazioni Seconde- G2;

-         Risorse Umane Europa-Rue (Udine);

-         Unicef (United Nation children’s fund; Fondo delle Nazioni Unite per l’infanzia).

È inoltre invitato ai lavori della Consulta un rappresentante del Consiglio nazionale dell’economia e del lavoro.

 

 

Art. 4

(Comitato tecnico)

 

1. In relazione alla preparazione e alla realizzazione degli indirizzi operativi dell’Osservatorio, è costituito un comitato tecnico composto dagli incaricati per la materia della integrazione interculturale presso le seguenti Direzioni generali: studi e programmazione, ordinamenti scolastici, personale della scuola, studente, affari internazionali; dal Consigliere Diplomatico del Ministro e da un componente designato dall’ufficio di Gabinetto.

 

 

Art. 5

(Durata)

 

1. I componenti dell’Osservatorio restano in carica tre anni e sono riconfermabili.

 

 

Art. 6

(Oneri)

 

1. Nessun compenso o gettone di presenza è dovuto ai componenti dell’Osservatorio.

2. Il rimborso per le spese di viaggio e di soggiorno dei componenti del comitato scientifico estranei all’amministrazione, ove spettante, graverà per l’anno 2006 sul capitolo 1397 del bilancio del Ministero; per i successivi esercizi sul capitolo che verrà appositamente individuata. Ai fini del predetto rimborso il personale estraneo all’amministrazione è equiparato alla qualifica di dirigente di prima fascia.

 

Il presente decreto sarà sottoposto ai controlli di legge.

 

 

 

 

 

 

 

 

Gli ordinamenti. L’obbligo a 16 anni. L’istruzione tecnico-professionale

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


La sfida di una scuola che si rinnova guardando i ragazzi

 

L’elevamento dell’obbligo è una grande conquista civile e culturale da molto tempo attesa e realizzata dopo i primi mesi da questo governo di centro-sinistra:

muove in avanti l’agenda europea di Lisbona,

risponde alle esigenze della società italiana che chiede conoscenze migliori e diffuse,

affronta il nodo cruciale del diritto di tutti e di ciascuno e garantisce un’effettiva eguaglianza di emancipazione e di inclusione sociale grazie a una scuola pubblica di qualità,

è un’opportunità per innovare la scuola, da 0 a 18 anni.

 

L’unitarietà del biennio  non si caratterizzerà per la presenza di un’area di discipline comuni presente ovunque in ugual modo, ma sarà assicurata dalla “equivalenza formativa” dei percorsi, che si differenziano sulla base delle aree del sapere, in modo da assicurare che in tutti i percorsi siano acquisite le competenze culturali fondamentali espresse in conoscenze, abilità e comportamenti. Il quadro delle competenze in uscita sarà unico e nazionale.

A fianco al nuovo obbligo, il governo ha avviato una seria azione di superamento del sistema duale che intendeva congelare la istruzione da una parte e i percorsi prematuramente professionalizzanti dall’altra. Vengono infatti introdotti istituti tecnici affiancati a quelli professionali entro veri e propri poli dove:

possono coesistere e dialogare proficuamente percorsi professionali, professionalizzanti e tecnici in una prospettiva autenticamente orientativa,

si esperisce la tendenziale e potenziale unificazione, tra pensiero e azione, esperienza e teoria, sapere e saper fare che dovrebbe permeare tutta la scuola italiana,

vi sono maggiori possibilità di riportare all’apprendimento le fasce deboli e di combattere il fallimento formativo precoce,

vi può essere una riduzione del numero degli attuali indirizzi di studio, per superare l’eccesso di specializzazione e di frammentazione,

sarà possibile la definizione di un monte-ore annuale complessivo inferiore a quello attuale, per garantire l’efficacia e la sostenibilità da parte dei ragazzi dei percorsi,

si potranno riorganizzazione le discipline in relazione all’acquisizione di reali competenze e potenziare le attività laboratoriali, stage e tirocinii così importanti in adolescenza.

 

Si tratta di grandi occasioni per i ragazzi di trovare, nei prossimi anni, una scuola più capace di intervenire sul come si apprende, con maggiore attenzione comunitaria alla relazione educativa in risposta alle difficoltà di crescere manifestate da tanti, più attenta a ciascuna persona e ai diversi stili cognitivi, migliore nel favorire saperi ed effettive competenze disciplinari, di cittadinanza e per la vita.

Sarà predisposta una prolungata azione che ottimizzerà le risorse e valorizzerà le esperienze, i progetti e i percorsi tesi a combattere la dispersione scolastica sostenendo ogni ragazzo in difficoltà in accordo con le istituzioni e tutti gli attori di ciascun territorio e favorendo l’alleanza educativa con le famiglie.

 

Il lavoro ora si sposta nelle scuole e con le scuole e innanzitutto con i gruppi docenti in azione che sono i veri protagonisti di ogni possibile innovazione e che vanno sempre più sostenuti in un lavoro difficile, complesso, prezioso, che ha bisogno di nuovo riconoscimento politico, culturale e sociale. E si va verso un’idea nuova di fare scuola, nel biennio ma anche prima e dopo, che dovrà vedere, fin da subito, il potenziamento dell’autonomia delle scuole nel progettare i percorsi e le innovazioni, a partire da tutto quello che hanno già saputo fare in questi anni e in un’ottica di sperimentazione che sarà accompagnata e monitorata in modo attento su tutto il territorio.

 

 

Autonomia. Organizzazione del lavoro. Professionalità

 
 

 

 


I. Rinforzo, potenziamento e sviluppo dell’autonoma scolastica

L’autonomia scolastica è la vera riforma del sistema di istruzione introdotta dal centrosinistra.

Il Titolo V della Costituzione indica le Istituzioni scolastiche autonome come partner del sistema di governo integrato che dovrebbe presiedere alla strategia dell’Istruzione e formazione del nostro Paese.

La politica dell’Ulivo, dunque, pone come primo e fondamentale obiettivo quello di sviluppare e potenziare l’autonomia delle Istituzioni scolastiche attraverso misure che rimuovano gli ostacoli alla sua piena espressione, alla sperimentazione delle potenzialità ancora inesplorate, alla piena assunzione da parte delle Istituzioni scolastiche autonome del loro ruolo nel sistema di governo integrato.

II. La messa in opera del nuovo sistema integrato di governo della scuola

Il Titolo V della Costituzione riconfigura il Sistema di Istruzione e Formazione come sistema a titolarità plurima tra Stato e Regioni (titolarità esclusive su alcune materie e concorrenti su altre).

I due “poteri” legislativi e le due competenze amministrative “di sistema” (Stato con il Ministero e Regioni con la loro amministrazione) sono ripartiti tra i due titolari nelle affermazioni di massima della norma costituzionale.

Il modello di governo dell’autonomia prevista dal Titolo V ha tre soggetti titolari, con competenze diverse: lo Stato, le Regioni, le istituzioni scolastiche autonome ai quali è affidata la realizzazione concreta della comune “strategia pubblica” per l’istruzione e la formazione dei cittadini.

Far progredire oggi questo sistema integrato è un impegno politico ed istituzionale essenziale.

Gli impegni politici essenziali impongono:

4.                  la definizione di una linea condivisa a livello di Conferenza unificata che preveda la cooperazione tra i soggetti;

5.                  l’avvio del processo di definizione dei Livelli Essenziali di Prestazione per il sistema nazionale di istruzione e formazione. La competenza è propria dello Stato, ma è evidente che tale definizione costituisca il fondamento per il confronto reciproco tra i diversi titolari di funzioni di governo per la determinazione della strategia tra i soggetti interessati;

6.                  la revisione degli Organi Collegiali, che è all’ordine del giorno della politica scolastica da tempo, ma senza esiti. Il disegno di legge delega apre una nuova e decisiva stagione;

7.                  la ridefinizione dell’assetto centrale e periferico del Ministero. In tempi brevi dovrà essere riconsiderata tutta l’architettura dell’amministrazione statale;

8.                  la conclusione rapida del processo di ri-configurazione delle Agenzie nazionali. È necessario qualificarne l’attività per e per conto di tutti i titolari del sistema di governo integrato.

9.                   

III. La professionalità del personale della scuola.

Il ricambio generazionale si prospetta accelerato nei prossimi anni, ed è obiettivo prioritario della politica dell’Ulivo favorire questo processo.

Il problema ha contorni complessi che devono essere tradotti in una vera e propria politica di formazione per il personale della scuola.

In tale situazione la formazione iniziale, la formazione in servizio, l’aggiornamento devono trovare una “declinazione pratica” che coinvolga tutti i soggetti responsabili.

L’accentuato turnover del personale riguarda in modo specifico i Dirigenti Scolastici. Il dispositivo corsuale abbinato a quello concorsuale può dare solo una prima e parziale risposta alle esigenze formative, ma anche per i Dirigenti Scolastici si pone il problema di un sistema organico di formazione in servizio.

IV. Organizzazione del lavoro

La politica scolastica dell’Ulivo ha bisogno dell’apporto dei docenti e di tutto il personale della scuola, in termini di partecipazione responsabile per la condivisione delle scelte.

L’organizzazione del lavoro è obiettivo prioritario.

Non si tratta solo di sollecitare e costruire un consenso ideale, culturale o politico; esso deve esprimersi come disponibilità a porre il proprio lavoro, nella sua materialità di tempi, spazi, scansioni, come risorsa per la trasformazione.

 

Gli obiettivi educativi. L’intercultura

 
 

 

 

 


Lo scenario della scuola oggi

 

OBBIETTIVI EDUCATIVI

La scuola si ritrova oggi immersa nelle sfide cruciali di una società in rapido mutamento, con scenari ambivalenti, saperi frammentati e molteplicità delle culture.

Il compito tradizionalmente svolto dalla scuola si evolve nell’obiettivo di formare i cittadini del futuro: i cittadini, cioè, dell’Europa e del pianeta.

Passato, presente e futuro devono trovare nuove declinazioni nelle competenze della Scuola per affrontare - alla luce dei valori che guidano la società - gli scenari sociali, culturali, antropologici nei quali i cittadini del futuro si troveranno a vivere e a operare. Spetta inoltre alla scuola fornire le chiavi per “apprendere ad apprendere” in una società in cui l’apprendimento scolastico è soltanto una delle tante esperienze, senza abdicare a fornire strumenti critici, nodi concettuali, l’interconnessione dei saperi, l’autonomia di pensiero. Un compito che deve anche coinvolgere le sfere etica, sociale, emotiva delle persone. Possiamo sintetizzare questi compiti della scuola come «insegnare ad apprendere» ed «insegnare a essere».

Per concretizzare la nuova scuola si individuano da un lato l’Autonomia, che sempre più diventa identità, fonte di responsabilizzazione e di connessione con il territorio (il che vuol dire che la scuola è espressione dei valori e delle esigenze della sua comunità, e la comunità sente la scuola come propria e la sostiene); da un altro lato vi è la definizione del curricolo didattico che la Scuola esercitando la sua Autonomia elabora, naturalmente, all’interno della cornice di indicazioni nazionali, elemento di garanzia della tenuta unitaria del sistema di istruzione

 

INTERCULTURA

 

Per entrare nel concreto di una di queste sfide, qualche considerazione operativa va riservata al tema dell’intercultura.

La presenza degli alunni stranieri, in progressivo aumento (500.000 alunni, il 5%) è un dato ormai strutturale. Occorre consolidare le capacità della Scuola nel suo insieme, occorre delineare una peculiare via italiana che poggi sulle dinamiche della reciprocità culturali, dove sono importanti le proprie identità in relazione con le altre culture.

La realizzazione delle politiche educative non può prescindere dalla formazione di dirigenti capaci di interpretare le nuove complessità e di gestire e organizzare le risposte nelle scuole in relazione con il territorio. E’ essenziale mettere a sistema i principali orientamenti per la competenza dell’italiano come L2 facendo attenzione anche ai genitori degli allievi, dare indicazioni sulla questione del plurilinguismo; affrontare la questione delle competenze e dei profili professionali delle varie figure di mediazione linguistica. Il rapporto con le famiglie è ritenuto in generale dalla scuola italiana un elemento cruciale sia per l’inserimento che per la riuscita scolastica.

Sono necessarie azioni di “integrazione” non solo per gli studenti di origine immigrata, ma anche per gli italiani, in particolare in fase di adolescenza, che sono chiamati oggi a confrontarsi con un inedito scenario di pluralismo e globalizzazione, di cui il rapporto con compagni di scuola stranieri rappresenta una concreta e quotidiana esperienza.

Vanno affrontati con competenza alcuni nodi di forte tensione, quali la concentrazione degli stranieri in alcune scuole e la “fuga” delle famiglie italiane da quelle stesse scuole: sinergia con le politiche degli Enti Locali, arricchimento dell’offerta formativa delle scuole in oggetto; rapporti con le famiglie per l’orientamento e le scelte scolastiche.

 

DISABILITÀ A SCUOLA

 

A trent’anni dalla legge 517 che inseriva le ragazze e i ragazzi disabili nelle classi insieme ai loro compagni, è il tempo di una valutazione e soprattutto di un rilancio della capacità della Scuola di offrire insegnamenti speciali, capacità che, senza un passo in avanti, non potrebbe mantenersi, crescere e, auspichiamo, anche influire sulle scelte della Scuola europea di cui finora è all’avanguardia  per scelte, ma non ancora per elaborazione del proprio peculiare modello.

Diventa imprescindibile un piano nazionale straordinario di formazione che veda il coinvolgimento diretto delle Scuole dell’Autonomia, supportate dalle sedi regionali del Ministero. Occasione che va colta anche per mettere a punto i livelli essenziali della qualità dell’integrazione. Va inoltre inserita formazione specifica nei percorsi iniziali di laurea. Si deve proseguire nell’acquisizione di competenza sull’uso delle tecnologie e di tutti gli ausili per supportare la didattica speciale. 

Adempiendo anche il mandato della finanziaria 2007, occorre semplificare e rendere più progettuale la certificazione della disabilità ai fini dell’integrazione scolastica e, nello stesso tempo, consegnare alle Scuole responsabilità e maggiore autonomia nell’investimento sulla professionalità dei propri docenti e di tutto il personale della scuole.

 

 


 

                                                Verso il Partito Democratico

L’Ulivo cambia la scuola

Dipartimento Scuola Ds - Settore Istruzione Margherita

Gruppi Parlamentari Ulivo Camera e Senato

Parole e fatti per la scuola di oggi e di domani

 

Interventi

 

 

         Education equa e di qualità

 

di Luigi Berlinguer

 

 

E’ una vecchia idea della sinistra quella di una scuola equa, non funzionale alla riproduzione delle iniquità sociali. Oggi siamo più avanti, quando affermiamo che la scuola debba, al contrario, funzionare da riequilibrio delle gerarchie sociali date, da sostegno per evitare marginalizzazioni sociali. E si va ancora più avanti quando precisiamo che proprio a questo scopo l’espansione numerica, la scuola per tutti, non basta o si offre un servizio educativo di qualità per tutti o si ritorna a riprodurre indirettamente la discriminazione sociale. Se –cioè – si allarga l’istruzione ai più, a tutti, ma se ne abbassa contemporaneamente la qualità, a soffrirne saranno soprattutto i ceti più deboli, incapaci di supplire con risorse proprie alle deficienze del servizio. Quindi, oggi il nostro assunto è: education equa e di qualità. Assunto tipicamente nostro, ma ormai della migliore letteratura economica, dello stesso Mario Draghi, di tanti.

L’equità e la qualità hanno quindi, per noi, innanzitutto, una motivazione etica, etico-politica. Il sapere, da semplice diritto è per noi ora assunto al rango di diritto fondamentale, che è cosa ben più rilevante, perché costitutiva della stessa democrazia, non solo sociale ma politica. In una società della conoscenza il saper è fattore sociale strutturale costitutivo della moderna economia. Esso è pertanto anche fonte di enormi potenzialità per tutti, ma anche possibile causa di feroci discriminazioni ed esclusioni sociali per chi non lo possiede adeguatamente. Di qui il diritto fondamentale, di qui la sua intensa eticità. Quanto basta, per noi, per fondare le nostre priorità politiche.

            Esse non hanno però, solamente, una motivazione etica, di civiltà. Ne hanno anche altre, e importanti, dettate appunto dalle esigenze di quella stessa società della conoscenza, che sviluppa un rilevante bisogno di sapere, di una sua presenza sociale diffusa, del ruolo di professioni e mestieri qualificati come motori di innovazione e sviluppo. Si conviene oramai che il rendimento sociale dell’istruzione sia superiore al rendimento privato del singolo, che esso sia fattore di crescita endogena, fonte primaria di accumulazione. E’ quindi nell’interesse di tutti sviluppare la conoscenza. E lo è in particolare perché si è dimostrato che dove l’equità è perseguita con serietà non demagogica, effettivamente,curando l’inclusione accuratamente ed efficacemente, essa contribuisce ad elevare la qualità complessiva della scuola. Contrariamente al luogo comune che allargare significa abbassare, produrre lassismo e scarsa serietà, gli esempi finlandesi, svedesi, coreani dimostrano l’esatto contrario. Ma tant’è: i nostri soloni ed opinion makers blaterano in proposito non so se più per spirito reazionario che per ignoranza.

            Ad ogni modo, la vera grande novità degli ultimi decenni in tema di education è la percentuale di ragazzi che raggiungono il diploma di scuola secondaria. Si marcia verso il 90% della leva d’età, quasi tutti in Italia, per quanto arrancando e con una scuola non adatta a sostenere questa straordinaria rivoluzione, siamo al 75%.

            Questo è l’assunto, e questo è il fenomeno in atto. Per una forza politica come la nostra – l’Ulivo – non basta però enunciare. Occorre fare, marciare risolutamente nella direzione indicata. E’ essenziale pertanto il come, il che fare. Voglio partire però da una constatazione preliminare: per organizzare l’apprendimento occorre conoscere a chi esso è diretto, come pensa e a che cosa aspira l’interlocutore, in che modo egli reagisce a stimoli e prescrizioni. In altri termini qual è oggi la cultura giovanile. Le politiche scolastiche fondate sulle esigenze degli educatori e non sui bisogni culturali degli educandi sono suicide, più che stupide, non raggiungono il risultato. Un educatore che non capisce questo sarà bene che si ritiri. Non si fa che sentire il ritornello che i bambini ed i ragazzi, al mattino sono distratti, ancora assordati dal bombardamento subito nel pomeriggio precedente, quando non arrivano ad essere violenti o insolenti.

            Non è questa la sede per approfondire un tale argomento. Mi fermo alla considerazione che esiste oggi un doppio ambiente di apprendimento, e – soprattutto – che si sono ormai sviluppate enormemente le attività non formalizzate rispetto a quella più propriamente istituzionale. I media, la TV, il cinema, gli amici, la vita sociale, la stessa famiglia (ancorchè in ribasso) hanno oggi un’influenza sui giovani più rilevante rispetto alla scuola. E che cosa fa, come reagisce quest’ultima, di fronte a questo dato; che cosa dicono i luoghi comuni bacchettoni in proposito? La TV è cattiva maestra, l’immagine uccide il libro e quindi la cultura, i calcolatori stritolano le tabelline, gli SMS cancellano la sintassi etc. Facili conclusioni, anche comode. Non si vede in esse uno sforzo, una luce, una curiosità di capire che cosa sta succedendo nel mondo, nella mente dei nostri bambini, nei nuovi assetti cognitivi. Non si può reagire così. Dobbiamo energicamente combattere questa cultura bacchettona, ignorante nei confronti del nuovo.

            La nostra scuola, lasciatemi dire (lo so è un po’ forte), è in questo uggiosa e vecchia. Non è educatrice rispetto alle sfide del futuro. Subisce, ignora, rifiuta, disprezza le novità culturali. Come quando rifiuta cubismo e astrattismo perché accetta unicamente il figurativismo, nega la musica elettronica perché il suo gusto è fermo al solo romanticismo (peraltro straordinario!). Sono mille gli esempi di questa mentalità chiusa. Il compito dell’education è quello di cambiare la vecchia impostazione culturale, sconfiggere i nostalgici e i laudatores temporis acti, aprirsi alle novità: questa è la grande spinta  che ci viene dalle nuove generazioni, che può rilanciare un paese che vive ora nell’amarezza e nella recriminazione costante, guidata da una politica pettegola e stereotipata, ideologizzata al massimo. L’education scolastica deve misurarsi con tutti gli stimoli che vengono dalle centrali informative informali, sfruttarli, utilizzarne l’apporto, trasformarli in “conoscenze situate” per aumentare e migliorare il proprio rendimento complessivo, la propria capacità di stimolare interessi e curiosità intellettuali infantili e giovanili. Occorre un rapporto corretto fra i due ambienti di apprendimento, non una reciproca ignoranza fra di loro. Vorrei fare qualche esempio, a proposito delle nuove abilità cognitive dei bambini e dei ragazzi, sviluppatesi tutte al di fuori della scuola (bestemmia!). Alcuni studiosi le hanno ampiamente esaminate, e sono in grado di aiutarci a utilizzarle ai fini educativi. Le abilità di manipolazione fine con tutte le dita della mano, il coordinamento visu-motorio, la destrezza manipolativa (pensate a quante nuove professioni qualificate e moderne esse possono rivelarsi utili…).Oppure il loro “pensiero visivo”, che li rende capaci di lavorare mentalmente per immagini, di trasformare concetti verbali in schemi e figure, di passare dall’oralità a nuove scritture, in processi suggestivi di cambiamento antropologico cognitivo che devono essere necessariamente conosciuti da un’istituzione educativa. Oppure ancora quello che viene chiamato il loro “controllo attentivo-spaziale”, l’attenzione periferica e così via. Da ultimo, si è venuta progressivamente riducendo la forbice tra sapere e fare, fra intellettualità e manualità, che ha a lungo costituito una frontiera discriminatoria anche sociale, oltre che culturale. La fisicità, l’operatività, vanno rappresentando sempre più una componente essenziale dell’intellettualità, della cultura. Non si può continuare ad esorcizzare la prevalenza del pensiero visivo, del “concreto”, conservare nella scuola il monopolio dei linguaggi verbali, considerare incolti e decretare ancora l’ostracismo a quelli non verbali, ignorare che “nell’età della pietra l’uomo cantava prima di parlare”. E’ da ignoranti trascurare l’esistenza a fianco all’alfabeto, dei numeri, delle note, delle immagini! Eppure il nostro mondo contemporaneo è più bello di quello del passato, perché la vita si è allungata, le pestilenze debellate, la schiavitù abolita, la donna rispettata e valorizzata, la tirannia combattuta; ma anche perché l’insieme dei 4 codici espressivi arricchisce il sapere, la cultura,l’arte, l’intreccio dei linguaggi. La vita. La civiltà.La scuola che non parte da qui, che è estranea a tutto questo, si capisce perché è uggiosa, non conquista, perde qualità. Gli strumenti, le stagioni della crescita culturale dell’umanità scandiscono le fasi in cui le scritture sono venute cambiando. Alle vecchie strumentazioni – bellissime, preziosissime, gioielli – se ne sono sostituite di nuove, apparentemente più volgari – perché semplici - e meno eleganti. Possiamo considerare Gutemberg, Bodoni, con la loro stampa, dei barbari al cospetto dei manoscritti, degli incuneaboli, dei meravigliosi codici miniati, affascinanti tesori di qualità insuperabile, e tuttavia ormai strumenti aristocratici di esclusione e quindi di iniquità? Multa paucis, certo, a fronte però di un’esigenza di multa multis. Così pure la grande stagione del’ Encyclopédie , che aprì la strada alla democrazia politica liberale, ad un grande impianto di libertà e di sviluppo del sapere. Oggi la nuove tecnologie dell’informazione-comunicazione si presentano aridamente assai meno affascinanti di un bel libro, non possono certo sostituirlo integralmente ma stanno offrendo straordinarie potenzialità di sviluppo dell’accesso all’informazione, ma anche al sapere. E sono insieme oggetto necessario di studio dei loro codici fondativi, delle diverse potenzialità, delle conseguenze di lingua e di assetto organizzativo di cui non conosciamo che poco del futuro che ci riservano. Le tecnologie ci obbligano oggi a riprogettare non solo le procedure, ma la stessa didattica. Certamente oggi la dimensione mondiale irrompe dentro le nostre piccole aule chiuse, con tutto quello che ciò può significare di sapere, di conoscenza, di rapporti, di flessibilità organizzativa. La stessa comunità educante scolastica cambia natura. Non va certo perduto il valore del collettivo fisicamente contestuale, del rapporto diretto con il docente, del valore formativo, affettivo ed etico del compagno di classe. Ma non ci si può fermare a questo. La comunità educante si allarga, e rimodella, intanto con la flessibilità, l’organico funzionale, i moduli diversificati anche per discilpline diverse; per giungere fino alla dimensione mondo, a internet, ad estendere rapporti e collaborazioni, lingue, curiosità, ad orizzonti ieri impossibili. Oltre a salvarci dalla solitudine e dall’abbandono che stanno oggi condannando le scuolette di montagna…

            In una riunione come questa, di fronte all’esplodere di tali novità, abbiamo il compito di ridisegnare la stessa mission dell’education. Nella società della conoscenza. E’ la grane occasione per il Partito democratico, e lo stesso PD è la grande opportunità per la scuola, per rielaborare una teoria educativa su basi unitarie. Le forze progressiste si sono divise nel passato su questo tema, sono caduti i governi, si è esasperata la divisione ideologica, non si è riusciti a partire da un’analisi del reale guardando ai nuovi processi sociali e culturali e alla nuova domanda giovanile. Oggi il Partito democratico deve partire dalla società della conoscenza, dai suoi bisogni, alle sue potenzialità,. Guardando avanti.

            Ed è guardando avanti, che vedo, per l’Italia il manifesto del riformismo nell’art. 3  capoverso della Costituzione: “E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”. Il riformismo – si sa – è spesso una prospettazione politica che mal si sintetizza evidenziando ideali che appassionano. Il riformismo generalmente è freddo. C’è sempre il rishio che esso si presenti come un percorso all’insegna dell’empiria  o del compromesso. Invece tuttavia il vero riformismo può avere in sé una valenza ideale per il fatto che è l’unica politica che assicura effettivamente ai più deboli un riscatto vero, il successo dei loro legittimi bisogni. E’ solo in un’ottica riformista che può trovare attuazione la triade ideale più alta, più bella, più duratura della modernità: libertà, uguaglianza, solidarietà. E se il sapere per tutti, come diritto fondamentale,è la premessa di vera libertà  ed uguaglianza nella società della conoscenza, è la vera giustizia sociale, l’art. 3 della costituzione incarna mirabilmente questo diritto. Ed è nell’inciso “di fatto” la sua carica riformista. Nella prescrizione che vanno rimossi gli ostacoli che “limitano di fatto…”. Agli ideologhi, ai puri propagandisti, a coloro che si accontentano della sola declamazione dei diritti non interessa la “rimozione di fatto” non interessano cioè le misure concrete ma possibili, attuabili, graduali; né interessa  che bisogna determinare convergenze di diverse culture e tradizioni come condizione effettuale del successo degli obiettivi di libertà ed uguaglianza. Agli ideologhi interessa solo prospettare, sventolare bandiere; non unire – anzi, dividere – spesso paghi di aver prospettato, talvolta felici di poter accusare qualcuno di essere contrario a libertà e uguaglianza. Al contrario, il riformismo prgetta l’ideale ma lavora per “rinnovare di fatto” e per costruire. Come?

            A me pare che nella scuola, nell’education  l’art. 3 capoverso, per poter funzionare, postuli un cambiamento profondo del metodo didattico. Certo richiede misure economiche di sostegno ai meno abbienti, di riequilibrio territoriale e sociale, e così via. Ma soprattutto è indispensabile spostare il centro dell’Education sull’apprendimento, l’alunno, il suo protagonismo, la sua libertà. Lo so: è stato già detto, e più volte; ma è stato solo prospettato e declamato, oppure contrastato, senza tuttavia che si adottasserp le misure per realizzarlo. E invece io ritengo che la strada maestra sia un cambiamento radicale dell’impianto didattico, che costituisce una innovazione culturale ……

Per citare alla rinfusa alcuni momi, richiamo Dewey, Bruner, Gardner, E. Morin … La letteratura è prodiga di testi e di idee, ma la scuola italiana, specie secondaria, è sostanzialmente impermeabile… Troppo scontro  ideologico, troppa amarezza, troppi condizionamenti del passato e della tradizione, sia dell’origine autoritaria dell’insegnamento, sia del gentilismo (o meglio dei suoi “nipotini”) che sopravvive in tante pieghe dell’impianto educative.

            La scuola è culturalmente autoritaria, anche se ha perso gran parte della sua forza impositiva. E’ più giudicante che docente, perché affida il suo risultato più alle “interrogazioni” e agli esami che al sostegno dell’apprendimento. Ritornano ancora nostalgie regressive o centralistiche, tentativi di restaurazione più autoritaria, per lo più impotenti a causa del mutato quadro sociale e istituzionale. Ma l’impianto resta dall’alto verso il basso. Laddove – al contrario – l’apprendimento, attività altamente motivazionale, ha bisogno di stimoli, sollecitazioni, per destare curiosità, interessi intellettuali, perfino emozioni. In fondo questo è il vero senso della centralità dello studente e dell’apprendimento.

            Un aspetto è la fisicità, la finalizzazione, il senso di ciò che si apprende e di come si apprende; la riduzione della forbice fra fare e  sapere, per i licei e per i professionali; il rapporto fra fisicità e riflessione. L’altro aspetto è la sintesi fra intelligenza emotiva e intelligenza razionale, per così dire fra emisfero destro e sinistro del cervello. E’ cultura solo quella che parte dalla teoria e si esprime in prevalenza con linguaggi verbali? E non lo è un’esecuzione -  con le mani, quasi necessariamente – al pianoforte? Non lo è un esperimento di fisica in laboratorio? Certo che lo sono.

Non voglio dire con questo che l’eperimento esaurisce il processo cognitivo esso deve necessariamente portare alle strutture razionali del pensiero, a concetti, a forme di astrazione, senza le quali non c’è cultura. Nego però che ci si possa limitare solo a questo, e che si parta da questa, perché ciò estranea o espelle i più. Va invece sollecitato il piacere della scoperta dei misteri della natura attraverso il loro farsi, e l’astrazione che ne deriva. Per attuare l’art. 3 capoverso della Costitutzione, rimuovere gli ostacoli nei fatti, per tutti, occorre che il sapere, la cultura siano per chi apprende non un precotto (né tanto meno  una penitenza) ma una conquista, fatta in buona misura di sé, anche con le proprie mani. E che si moltiplichino le occasioni in cui si producono eccezioni, si, sissignore, emozioni, dentro la scuola, e più ancora la sollecitazione delle creatività che in forme diverse è in ognuno. Soprattutto creatività artistica , e sopra – soprattutto con la musica per tutti.

            La crescita dei saperi non deve essere “deduttiva”, ma progressiva, come un cammino, lungo certamente, e in leggera salits all’inizio, per poi inerpicarsi nelle difficoltà, nelle complessità, nelle specialità che crescono di continuo, e con esse l’impegno e la fatica: Ma sempre all’insegna della curiosità e dell’emozione. Non serve, è dannoso invece erigere, fin dal principio, un muro, un ostacolo, una dura difficoltà iniziale, perché essa sarebbe selettiva, espellerebbe disamorerebbe invece che incoraggiare. Lo stesso carico di impegno va introdotto progressivamente, e così se ne avvantaggerà la qualità complessiva, e con essa l’inclusione.

            Anche con questo intendimento facemmo la riforma dei cicli nella scuola e nell’università. Spero che qualcuno si accorga ora che grande riforma essa era. Per questo stesso obiettivo approvammo l’autonomia scolastica. Infatti, se vogliamo equità e qualità bisogna andare avanti risolutamente con l’autonomia. Parlo soprattutto di quell’aspetto dell’autonomia che favorisce l’apprendimento. Autonomia dei curricoli, per lo studente innanzitutto. E cioè flessibilità curricolare, opposta ai programmi ministeriali, che trasforma la diversità in ricchezza, contro le gerarchie disciplinari, il monolitismo culturale. La sollecitazione, cioè, delle vocazioni da incoraggire con relativa libertà, tutte dentro la scuola. Autonomia che ricerchi la capacità di destare emozioni e gratificazioni dovute al proprio successo nello studio; che insegni a mirare al risultato da conseguire con lo studio.

            Un simile impianto didattico, se abitua l’alunno a costruirsi un risultato proprio, facilita la possibilità di meglio verificare l’avvenuto conseguimento. Perché non c’è autonomia seria senza valutazione del risultato. Anzi, più che di valutazione io parlerei di assessment, cioè di verifica - se possiamo tradurre così. Equità e assessment sono due facce della stessa medaglia. Assessment non è punitivo, come l’idea di valutazione: richiama invece la responsabilità. Richiama la ricerca didattica, la verifica costante del suo successo. E’ fortemente interata con il monitoraggio, che non giunge tardivamente solo alla fine del processo educativo, ma interviene costantemente, e specie nei momenti delicati dell’apprendimento, quando dovrebbe, potrebbe essere necessario ma anche efficace intervenire, verificare, sostenere chi ritarda o è in difficoltà. L’esperienza finlandese in proposito, di un rapporto stretto fra equità ed assessment, è illuminante, eccezionale. Consente tra l’altro un valido intreccio fra valutazione ed autovalutazione, insegnando ed abituando così i singoli ed il sistema ad autocontrollarsi ed a migliorarsi così, costantemente.

            Naturalmente, tutto ciò – cambiando la didattica – cambia anche la docimologia, i sistemi tecnici di valutazione scolastica, lo stesso regime degli esami. Ma ci mostra la validità di una convinzione che ho maturato da qualche tempo: oggi la politica scolastica si fa soprattutto e innanzitutto con i contenuti e metodi, e dando priorità all’assessment, alla valutazione. Bisogna cominciare da lì. Prima di costruire nuove architetture, nuovi sistemi, bisogna far muovere tutte le attività di assessment, che sono una formidabile arma di politica scolastica.

            Equità, qualità, articolo 3 capoverso, riformismo sono così riassumibili nell’obiettivo del DSE, diritto al successo educativo per ognuno. E’ questo il manifesto dell’Ulivo per la scuola. Ripeto: per assicurarlo, per cambiare la didattica, occorre introdurre nella scuola l’emozione, il suono, il canto, la più naturale ed intensa delle espressività umane. E insieme, per sollecitare le strutture razionali del pensiero, bisogna fondare l’apprendimento scientifico sulla sperimentalità laboratoriale, nel metodo scientifico-sperimentale, sul senso da attribuire al proprio itinerario nei segreti della scienza, sui percorsi per giungere alla modellistica capace di interpretare il mondo. E contagiare di questa tutte le discipline scolastiche.

            Siamo indietro, terribilmente indietro. Nel paese che per primo ha dato un nome alle note, inventato gli strumenti più belli, nel paese di Leonardo, di Galileo, di Enrico Fermi, siamo Calimero, mentre in altri paesi e continenti si cammina con velocità sorprendenti. Un solo dato per non tediare: nel prossimo decennio il 90% dei fisici, chimici, ingegneri sarà asiatico e lavorerà in Asia. Un paese povero di materie prime e materiali, e di  manodopera a basso costo, come il nostro, ha solo l’ingegno dei suoi figli. Ma se non mettiamo a frutto neanche quello rischiamo di declinare, impoverirci, sparire,

            La risposta è soprattutto nelle mani della scuola e degli insegnanti. Una riconversione così profonda dei contenuti e dei metodi la possono produrre solo loro, gli insegnanti. Il paese a questo li chiama. La politica deve aiutarli nel compito, ma il ruolo primo è loro.Chiamiamoli appunto a supplire a quanto non è stato loro richiesto nel passato, né insegnato. E quindi ad una grande opera di riconversione professionale, che parte da loro, dal proprio vissuto come docenti, dall’esperienza, dalla ricerca didattica propria e centro del cambiamento. Il paese saprà riconoscere così il ruolo sociale determinante nella società della conoscenza.

 

 

Per una nuova responsabilità

della cultura professionale

della contrattazione collettiva

delle autonomie locali

 

di Dario Missaglia   (Fondazione Giuseppe di Vittorio)

 

 

Se osservo il lavoro del Ministro, del Governo, dell’ammninistrazione, anche alla luce del programma elettorale, c’è da rimanere sorpresi della quantità e della valenza dei provvedimenti realizzati. Al punto che probabilmente, tra gli stessi interessati del mondo della scuola, non c’è ad oggi una conoscenza piena di quegli esiti.

Forse è mancata una comunicazione efficace, forse taluni provvedimenti hanno lasciato qualche amaro in bocca, forse vi sono attese che ancora non hanno trovato risposta. Certo è che si percepisce uno scarto tra i risultati complessivamente conseguiti e un clima di incertezza, freddezza, quando non esplicito malessere. E allora è utile riflettere.

 

Abbiamo posto a premessa della nuova politica per la scuola, un’idea nuova di riforma. Guardare non le norme ma i processi, ovvero, i processi e le norme funzionali allo sviluppo dei processi.Non è questa un’idea che riguardi soltanto il governo. Se in primo luogo contano i processi, contano gli attori che di quei processi sono protagonisti. Soltanto in questo modo è possibile evitare l’ennesima riforma “calata dall’alto”.

E invece ho assistito prevalentemente, ancora una volta, a un atteggiamento di “richiesta al governo”, espressione di una sindrome difensivista e in ultima istanza conservatrice. Una contraddizione rilevante con l’istanza partecipativa e protagonista della scuola dell’autonomia.

 

Credo, senza nulla togliere a quanto detto sopra, che non poco pesi l’eredità dei cinque anni di centrodestra che ci siamo lasciati alle spalle. Non penso all’ingombrante eredità di tanti provvedimenti; quelli sono stati e si potranno rimuovere;penso invece alle macerie che si sono accumulate sulla scuola e che sono destinate a permanere ancora a lungo ; macerie fatte di ripiegamento, pessimismo, chiusura che hanno colpito in primo luogo quell’autonomia scolastica che consideriamo tutt’oggi la riforma fondamentale da cui ripartire.

 Penso alla drammatica frantumazione sociale del nostro Paese in larga parte dovuta alla sistematica svalutazione di ogni istanza culturale e formativa.

 

Vedo insomma il vuoto di una spinta politica che non può essere delegata alla maggioranza di governo. Ci manca una cultura che mobiliti professionalità e ricerca, passioni e competenze. Ci manca una rivendicazione dal basso di un salto di qualità della scuola. Noi dobbiamo chiedere al governo anche molto di più di quanto è stato fatto ma insieme dobbiamo dichiarare:

-         una nuova responsabilità della cultura professionale che torni a riflettere sul profilo dell’insegnante e delle competenze necessarie oggi per essere nella scuola;

-         una nuova responsabilità della contrattazione collettiva che ponga al centro della propria attività l’organizzazione del lavoro, perché è qui che si può ricomporre il nodo dell’orario, delle prestazioni, della valorizzazione del salario legata ai risultati;

-         una nuova responsabilità delle autonomie locali affinché, pur in quadro ancora confuso, prendano in mano le potenzialità del titolo V e costruiscano politiche territoriali poiché , sempre di più, o la politica scolastica è anche politica sul territorio o non è.

 

Non basta pertanto rivendicare “ più scuola” per cambiare la scuola. La scuola continua in larga parte, penso alle superiori in particolare, a praticare codici culturali obsoleti, vissuti con distacco e disinteresse dalla maggioranza dei giovani; codici percepiti come lontani annui luce da una qualche “utilità sociale”. In sostanza continuiamo a proporre il sapere di un altro tempo.

Ci azzanniamo talvolta a distinguere tra scuola e formazione professionale come se fossimo ancora nella società fordista. Ma se guardo alla persona, ai ragazzi che incontro a scuola ogni giorno, la conoscenza che è per loro disponibile è quella che può nascere dalla ricchezza delle relazioni che possiamo loro offrire fatte di conoscenze teoriche,sentimenti, esperienze.

Sapere, saper fare, saper essere sono distinzioni da mettere in soffitta. Il nodo sta tutto in quella “ricchezza di relazioni” che sapremo costruire.

E’ lì che i giovani ci attendono al varco, osservano la società degli adulti. Certo, anche nei loro comportamenti, essi riflettono la frammentazione che attraversa la società. I legami identitari sono scomparsi , le fonti di “autorità” sono travolte da una crisi della politica e delle istituzioni che appaiono loro sempre più distanti. Non per questo sono giovani privi di aspirazioni, di sogni, di attese. Aderiscono a un quadro di valori non in relazione a legami tradizionali ma quando trovano un adulto che diventi significativo nel loro orizzonte di esperienza.

La rarità che loro riscontrano sta proprio nelle relazioni forti, profonde, orizzontali. Pensate al vuoto di tutto questo nelle attuali forme di formazione del personale docente; pensate alla crisi dei modelli educativi che è ben più ampia e grave degli episodi, di per sè drammatici, dei fatti di bullismo.

 

La relazione tra scuola, società, mondo del  lavoro, territorio, è ancora il cuore della crisi irrisolta. L’autonomia muore dentro le mura delle sedi scolastiche, ripiega. Per questo occorre in primo luogo una politica di promozione delle relazioni magari finanziando progetti di rete di scuole o sperimentando una sorta di autonomia di secondo livello attraverso progetti che coinvolgano regioni, province, comuni e scuole.

 

Per tutto questo serve, eccome, una forza politica nuova capace di produrre nella società civile quel recupero della politica come passione civile, come interesse generale. Di una politica che non chiede solo ad altri di fare le riforme ma assume in prima persona la disponibilità al cambiamento come parte stessa della riforma.

 

Serve più di prima una nuova e grande forza riformista che “qui ed ora” si proponga di trasformare il Paese, di promuovere il rinnovamento ad ogni livello della classe dirigente, di ricostruire un clima di fiducia.

 

 

                  Per un accesso qualificato

alla professione docente

 

di Giunio Luzzatto

 

La professionalità del docente non si costruisce una volta per tutte. E’ ormai acquisito nel dibattito, sia internazionale sia nazionale, il ruolo decisivo della formazione continua, che si connette allo sviluppo professionale; purtroppo, mentre altrove l’acquisizione nel dibattito ha anche comportato scelte operative (in termini che in linguaggio italiano diremmo di stato giuridico), da noi il passaggio dalla teoria all’attuazione è ben più problematico.

Ho iniziato con questa premessa in quanto, essendo il presente intervento limitato alle sole tematiche della formazione iniziale (oltre che per ragioni di tempo, perché è quella sulla quale ho più dirette competenze), è opportuno ribadire che ciò non significa assolutamente voler ignorare l’importanza di quanto avviene dopo; va altresì rilevato che in assenza di una adeguata formazione iniziale la stessa formazione continua viene deformata. Essa è stata spesso costretta a surrogare quella che è mancata o è stata insufficiente, cioè non a sviluppare le competenze professionali di base già acquisite, ma a costruirle.

 

 

Attualmente, la formazione iniziale avviene attraverso le strutture (Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria e Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario, SSIS) definite dalla legge 341 del 1990 e attuate rispettivamente otto e nove anni dopo. Sui modi nei quali tali strutture hanno operato sono possibili svariate considerazioni; il limite maggiore che va messo in rilievo è comunque quello “istituzionale”. La loro introduzione è stata disposta operando su binari separati rispetto alle scelte che venivano compiute sul reclutamento; in tutti i paesi del mondo (e, soprattutto, nel mondo del buonsenso!) le decisioni su come si preparano e su come si assumono i docenti sono invece intrinsecamente connesse, anzi costituiscono in realtà una decisione unica.

Per evitare di persistere in questa divaricazione, è necessario che la discussione sulla formazione iniziale tenga oggi il massimo conto di quanto accade in termini di reclutamento; partirò perciò, in questa discussione, proprio da una rapida analisi delle ultime decisioni al riguardo.

La prospettiva, sancita dalla Legge Finanziaria 2007, di una copertura generalizzata con docenti di ruolo dei posti vacanti nell’insegnamento ha trovato largo consenso, e non poteva non essere così. La dimensione del fenomeno del precariato è dovuta infatti, in misura rilevante anche se non esclusiva, alla miopia con la quale, nei governi dei più svariati colori, i Ministri (del Tesoro in passato, dell’Economia ora) hanno bloccato il turnover nell’organico; è una posizione miope, perché anno dopo anno gli insegnanti hanno dovuto essere nominati ugualmente, ed il mancato pagamento, in alcuni casi, dei mesi estivi ha dato sì in via immediata un modesto risparmio (peraltro molto criticabile in termini di corretti rapporti di lavoro), ma ha anche determinato elevati costi amministrativi, sociali e culturali di lungo periodo. La qualità del Paese ha pagato un prezzo altissimo; un sistema che assume non i docenti più preparati ma quelli con più punti mortifica i migliori e scoraggia altri dal proporsi di diventare insegnanti, poiché la prospettiva per i più giovani è quella di mettersi in coda per tempi indefiniti, senza alcuna possibilità di far valere le proprie competenze.

Se l’idea di fondo è giusta, la Finanziaria lascia però aperte molte questioni, ed è su queste che occorre discutere. Per la chiarezza, schematizzo in tre punti quelle che personalmente ritengo le più importanti.

1.      Nuovo precariato continua a formarsi. - Le graduatorie degli abilitati vengono ora congelate “a esaurimento”, fatto salvo l’inserimento di chi ha già iniziato il percorso abilitante e lo porterà a conclusione. Nulla viene innovato, invece, circa il conferimento di supplenze ai non abilitati, al quale le scuole, anche paritarie, dovrebbero ricorrere solo dopo aver interpellato tutti gli abilitati. Possono esservi dubbi sul fatto che tale regola venga sempre rispettata, vista la grande quantità di supplenze conferite a non abilitati anche dove vi sono lunghe liste di abilitati in attesa; in ogni caso, gli interessati che avevano svolto 360 giorni di attività entro il 6.6.2004 hanno recentemente ottenuto di potersi abilitare, anziché con le procedure regolari, con meno impegnativi corsi di abilitazione speciale. Attualmente, si sta di nuovo moltiplicando il numero dei laureati ai quali nel giugno 2004 mancava il requisito dei 360 giorni, ma che lo hanno poi maturato o lo maturano; è facile prevedere che -trovandosi in una posizione del tutto analoga a quella dei loro predecessori- essi chiederanno ulteriori leggine di favore. Se non si blocca drasticamente la possibilità, per i non abilitati, di acquisire punteggio di servizio tramite supplenze, non si andrà perciò mai a regime: e non andare a regime significa che si continuerà ad assumere insegnanti non sulla base delle procedure di formazione istituzionalmente previste (quali che esse siano) ma prescindendo da esse, a scapito della qualità..

2.      C’è il silenzio sui concorsi (1° canale del reclutamento). - La Finanziaria affronta il problema delle graduatorie (2° canale), mentre tace sul 1° canale, al quale è tuttora riservato il 50% dei posti disponibili per l’immissione in ruolo. Rimane perciò in vigore anche la norma che nella legge 124 del 1999 ha previsto, a tal fine, che ogni tre anni si svolgano concorsi, aperti a tutti gli abilitati. L’ultimo concorso vi fu nel 1999 stesso, e poi vi è stato un silenzio che continua; non si dice che il concorso non verrà bandito (e sarebbe difficile dirlo, visto che la legge impone il bando), ma di fatto ciò non accade. Tra gli obiettivi degli interventi previsti, la Finanziaria stessa opportunamente indica “abbassare l’età media del personale docente”; ma non si riuscirà certo a farlo se anche dal canale concorsuale, quello che dovrebbe servire per reclutare i migliori anche se giovani (mentre il 2° canale privilegia l’anzianità di servizio), si continuerà ad assumere facendo scorrere verso il basso le liste di coloro che hanno concorso otto anni fa (i quali, giustamente, nel 2° canale sono già presenti con tutto il loro punteggio).

3.      Un nuovo sistema di formazione/reclutamento è annunciato, ma non definito. Si prevede, ma a tempi lunghi, “di individuare nuove modalità di formazione e abilitazione e di innovare e aggiornare gli attuali sistemi di reclutamento del personale docente”. Per ciò che concerne formazione e abilitazione, i rinvii durano dal 2002, in quanto il precedente governo aveva deciso che Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria (CLSFP) e Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario (SSIS) dovevano essere sostituiti da Lauree specialistiche per l’insegnamento, ma non aveva poi portato a compimento il relativo iter istitutivo; anno dopo anno, pertanto, è stato comunicato che ancora per una volta venivano attivate le attuali strutture. Sono evidenti gli inconvenienti che ciò ha comportato, scoraggiando forti progettualità innovative da parte di tali strutture costrette alla “ordinaria amministrazione”; questa volta una mera prorogatio presenterebbe ulteriori inconvenienti, poiché le norme precedentemente ricordate lasciano del tutto incerte le prospettive di lavoro per coloro che frequentassero i corsi. Essi infatti non entrerebbero nelle graduatorie.

 

 

Da quest’ultima considerazione segue l’urgenza di definire il sistema futuro. Al riguardo, occorre anzitutto decidere se inventarlo ex novo, ovvero partire da una valutazione di che cosa ha funzionato e di che cosa c’è da migliorare nel sistema iniziato nel 1998 (Corso Formazione Primaria) e 1999 (SSIS). La scelta sarebbe certo più facile se sull’andamento e sui risultati del sistema stesso vi fosse stato un monitoraggio; non averlo promosso, nonostante ripetute sollecitazioni da parte dei responsabili di tali corsi (e nonostante un iniziale avvio), costituisce una grave colpa della passata gestione ministeriale, sicché tutte le affermazioni che si fanno al proposito sono scarsamente documentate. Secondo un’opinione abbastanza diffusa, vi sono situazioni piuttosto diversificate, tra l’una e l’altra sede e anche tra l’una e l’altra area didattica; peraltro, le informazioni, pur non sistematiche, che giungono dalle scuole che in questi anni hanno iniziato a utilizzare gli insegnanti formati da tali strutture portano ad affermare che vi sono state sì notevoli difformità tra le diverse realtà e alcune carenze, ma che nel complesso si sono registrati salti in avanti molto positivi nei confronti con quanti giungevano senza la preparazione universitaria. Il salto riguarda soprattutto il livello culturale per gli insegnanti elementari, riguarda le capacità relazionali, il possesso di metodologie didattiche, l’intera qualità professionale per i docenti secondari.

Per evitare di cadere nella abituale autoreferenzialità del mondo accademico, voglio citare, come analisi attenta di ciò che sono state e di ciò che dovrebbero divenire tali strutture formative, un documento elaborato nel gennaio scorso dal Forum delle Associazioni disciplinari della scuola; esso evidenzia insufficienze di varia natura all’interno di un quadro che si ritiene abbia comunque determinato globalmente un deciso progresso. Due tra le indicazioni che vengono fornite mi sembrano fondamentali: stabilire a livello nazionale un più puntuale insieme di regole e criteri comuni, portare più avanti l’intreccio tra università e scuola. Il peso della componente scolastica ai fini della progettazione è infatti ancora inadeguato, anche se una esperienza come quella dei “supervisori di tirocinio” costituisce comunque, per la prima volta nella storia della scuola italiana, un ponte istituzionale (e non solo occasionale, individuale) tra i due mondi; proprio l’auspicato maggiore intreccio potrà far superare quelle situazioni -che nelle SSIS esistono, se pur non sempre- nelle quali la didattica disciplinare anziché caratterizzarsi come tale ripropone insegnamenti accademici.

A livello istituzionale, il governo Prodi ha mostrato di essere consapevole di questa esigenza di integrazione che è evidenziata in tutti i rapporti internazionali sulla formazione degli insegnanti, rapporti nei quali il termine partnership è quello che maggiormente ricorre; essendo stati ri-separati (inopportunamente, a mio parere) Università e Pubblica Istruzione, è stato costituito un Gruppo di lavoro misto per la ricerca di soluzioni condivise. Il Gruppo si è orientato su una linea tendente a migliorare e non a sconvolgere; è sembrata esservi la possibilità di conclusioni positive anche su un tema particolarmente controverso, cioè su criteri di accesso alle SSIS che si fondino sulla verifica di adeguate basi di cultura disciplinare ma evitino una eccessiva durata della formazione (la richiesta della Laurea specialistica/magistrale porterebbe a complessivi sette anni, inaccettabili). Va però sciolto un nodo politico, e qui il tema si connette alle precedenti considerazioni sul reclutamento.

Per superare la frattura, di cui appunto si è detto, tra formazione e reclutamento è stato proposto di caratterizzare l’esame di accesso a una futura SSIS come vera e propria prova concorsuale, cogestita tra università e scuola su un piano di assoluta parità, e di configurare conseguentemente l’intero successivo percorso come svolgimento di un corso-concorso; a conclusione di esso vi sarebbe l’assunzione, eventualmente tramite un contratto pluriennale, trasformabile a tempo indeterminato sulla base di una valutazione positiva da parte delle istituzioni scolastiche in cui l’insegnante opera, le qali potrebbero così verificare (ed eventualmente completare) sul campo la sua professionalità.

A questa proposta altri contropropongono di attribuire un valore esclusivamente abilitante al Corso di specializzazione universitario, e di prevedere successivi concorsi. Ciò riprodurrebbe però tutti i vizi del sistema attuale, con una area di parcheggio-attesa che reintrodurrebbe inevitabilmente graduatorie e simili; l’assenza di ogni credibilità, sulla base di esperienze pluridecennali, circa la regolarità nei bandi renderebbe inoltre privo di attrattività, per i giovani più validi, l’intero percorso.

 

Il nodo, dicevamo, è tutto politico, ed era sul tavolo delle scelte che competono al Governo quando si è aperta la crisi. Ci auguriamo tutti che essa possa concludersi in termini positivi, e voglio qui rilevare che tra i moltissimi motivi per i quali ciò è non solo importante, ma urgente, vi è anche la questione di cui ho sinteticamente presentato i termini.

In assenza di scelte, vi è infatti il rischio che si determini di fatto la mera soppressione, per alcuni anni, di un qualunque percorso formativo di futuri insegnanti: ad intere generazioni di nuovi laureati verrebbe tolta la possibilità di intraprendere, se a ciò si sentono portati, un percorso di preparazione alla professione docente. Come abbiamo rilevato, la Legge Finanziaria non dice questo, e in termini giuridici è prevista la presenza -in parallelo con il progressivo assorbimento delle graduatorie permanenti “a esaurimento”- di un canale aperto al reclutamento di nuove leve; si tratta di passare dal diritto al fatto.

Non mi piace la retorica, ma credo sia giusto dire con forza, in questo caso, che “i giovani ce lo chiedono”; e ce lo chiede la società italiana, che ha diritto ad avere una scuola pubblica nella quale il corpo docente sia scelto anzitutto per la sua qualità..

 

 

       Innalzamento dell’obbligo di istruzione

      e rilancio della formazione professionale

 

di Fabrizio Dacrema, Coordinatore Dipartimento Formazione e Ricerca CGIL

 

L’introduzione dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione a 16 anni nella legge finanziaria 2007 pone condizioni nuove per il rilancio della formazione professionale. Contrariamente a tutti i tentativi in corso di far sopravvivere canali regionali di formazione professionale nell’ambito dell’obbligo di istruzione, le reali opportunità di valorizzazione e potenziamento della formazione professionale stanno nei percorsi di formazione al lavoro nel lavoro post obbligo di istruzione. È infatti sempre più evidente che per dare stabilità alla ripresa economica in corso il nostro paese deve puntare ad una crescita che potenzi la competitività e aumenti la produttività totale dei fattori, realizzando interventi di infrastrutturazione materiale e immateriale e favorendo l’innovazione di prodotto e di processo.

La qualità del lavoro per tornare a crescere

Il nostro sistema economico, per riposizionarsi sulla qualità e l’innovazione, deve riuscire a incorporare più conoscenza. Non ci sono alternative se vogliamo tornare ad essere competitivi nell’economia globale, visto che altri hanno imparato a fare le cose che produciamo noi a minor costo.

Il pesante deficit della formazione e della ricerca, accumulato dal nostro paese rispetto a tutti gli altri paesi sviluppati, ci dice che questa semplice verità fino ad oggi non è stata colta con sufficiente consapevolezza.  Per recuperare questo ritardo occorre investire nell’università e nella ricerca e favorire la formazione di reti della conoscenza e dell’innovazione tra le imprese, atenei, enti di ricerca, autonomie locali, parti sociali.  Ma le nuove conoscenze non si trasformano in effettiva capacità di innovazione dell’impresa senza una contemporanea crescita delle conoscenze e delle competenze del lavoro. Il riposizionamento qualitativo delle imprese non è possibile senza quello del lavoro.  Tutti gli accordi per lo sviluppo, sia territoriali che settoriali, che le parti sociali hanno concluso in questi anni di stasi della crescita e della produttività hanno messo al centro la formazione e la ricerca e hanno evidenziato l’esigenza di soggetti autorevoli capaci di letture costantemente aggiornate del territorio dei fabbisogni formativi.  Alcuni accordi, a tal fine, prevedono la costituzione di poli formativi costituiti da istruzione, formazione professionale, università con l’obiettivo di programmare e integrare le risorse e gli interventi formativi.  La diffusione di più alti livelli di sapere professionale risponde, inoltre, all’esigenza dei lavoratori di fronteggiare le sempre più rapide e continue trasformazioni del mercato del lavoro e dell’organizzazione del lavoro derivanti dall’innovazione tecnologica: la possibilità di aggiornamento delle competenze e la capacità di apprendimento permanente diventano sempre più il fattore su cui si gioca l’occupabilità, cioè la possibilità di entrare nel mercato del lavoro e di non esserne espulsi.

L’urgenza di un rilancio della formazione professionale

Di qui l’urgenza di un progetto di rilancio della formazione professionale con l’obiettivo di realizzare una crescita quantitativa e qualitativa del sapere professionale rispondente alle esigenze di sviluppo dell’economia e delle professionalità delle persone che lavorano.  In questi anni la formazione professionale ha innalzato i livelli qualitativi della propria offerta formativa e si è misurata con la costruzione di professionalità complesse, rispondenti ai progetti di sviluppo territoriale e settoriali.

All’impegno e alla crescita professionale di molti operatori non è però corrisposta un’azione politica di riforma del settore finalizzata a realizzare un vero e proprio sistema della formazione professionale per l’inserimento nel mercato del lavoro, per lo sviluppo professionale nel lavoro, per il passaggio da lavoro a lavoro.

Questo ritardo non è più tollerabile, lo dimostrano la disarticolazione degli interventi formativi al lavoro e nel lavoro e il diffuso stato di crisi del settore.

Per uscire da questa emergenza occorre un cambio di passo e l’assunzione della formazione al lavoro e nel lavoro come la nuova prospettiva a cui guardare per l’espansione del settore e come occasione per diffondere le migliori esperienze espresse in questi anni dalla formazione professionale.  Si tratta di costruire un’offerta formativa di alto livello capace di rispondere ai crescenti bisogni formativi provenienti dalla formazione continua dei lavoratori, dall’educazione degli adulti, dalla necessità di qualifiche professionali alte e di potenziamento dell’istruzione formazione tecnica superiore, dall’esigenza di riqualificare e riformare l’apprendistato.

La formazione continua

La formazione continua italiana è una realtà sottodimensionata: i lavoratori in formazione in Italia sono il 20% contro il 40% della media europea, le imprese che realizzano attività formative sono il 24% contro 62% della media europea. La formazione continua, inoltre, è in gran parte realizzata dalle grandi imprese del centro-nord (il 55% delle spese per formazione riguardano le imprese con più di 250 addetti) e si rivolge soprattutto ai lavoratori diplomati e laureati (nel 2004 chi ha fatto formazione era per il 38% laureato e solo l’1,9% aveva licenza media; 2/3 della formazione continua oggi realizzata dipende dalle scelte delle imprese che privilegiano i lavoratori appartenenti a qualifiche elevate).  Anche la qualità della formazione continua è spesso problematica: la domanda espressa dalle imprese è spesso schiacciata sulle esigenze a breve e sull’addestramento alle nuove tecnologie, prevalgono i corsi brevi e le iniziative frammentarie. È spesso assente un’approfondita analisi dei fabbisogni formativi e una connessione con l’acquisizione delle competenze necessarie con l’introduzione di nuovi modelli di organizzazione del lavoro e con i piani di sviluppo territoriale e settoriale.  Anche i Fondi Paritetici Interprofessionali, destinati a diventare soggetti protagonisti della formazione continua, a fronte del calo delle risorse del fondo sociale europeo, e ad assorbire la quota più ampia delle risorse in assenza di sistema rischiano di riprodurre gli stessi limiti e contraddizioni.  Il recente accordo raggiunto dalle Parti Sociali con le Regioni e il Ministero del Lavoro per un utilizzo integrato delle risorse per la formazione continua e per una programmazione unitaria e coerente delle iniziative rappresenta un primo importante risultato.  Occorre anche potenziare la capacità di contrattazione della formazione da parte del sindacato per evitare che le scelte, di fatto, unilaterali delle aziende privilegino solo la partecipazione dei lavoratori ad alta qualifica e la scelta di enti di formazione datoriali.

L’obiettivo di maggiore coordinamento e finalizzazione degli interventi dei fondi interprofessionali deve interloquire con un sistema della formazione professionale capace di rispondere ai progetti di crescita professionale e produttiva dei lavoratori e dei territori.  Inoltre la necessaria costruzione di nuovi ammortizzatori sociali finalizzati ad accompagnare i lavoratori nei passaggi da lavoro a lavoro, così come le politiche per favorire l’invecchiamento attivo ed evitare l’espulsione dal lavoro dei lavoratori anziani hanno alla base una nuova capacità di espansione e qualificazione della formazione continua anche in direzione delle aree geografiche meno favorite, delle imprese minori e dei lavoratori deboli e a bassa qualifica.

Occorrono a questo fine competenze relative all’analisi dei fabbisogni formativi, all’orientamento, al bilancio delle competenze, al tutoraggio, all’accompagnamento che sono presenti nell’esperienza della formazione professionale e che possono essere sviluppate e diffuse, in collaborazione con i Centri per l’Impiego, dalla realizzazione del sistema che proponiamo.  L’effettiva opportunità e la motivazione dei lavoratori a partecipare alla formazione continua deve poi essere sostenuta da una nuova stagione contrattuale che metta al centro i diritti formativi e la valorizzazione delle professionalità. Si devono prevedere monte ore individuali per la formazione e politiche degli inquadramenti e dei salari che valorizzino le competenze acquisite attraverso la formazione.

L’educazione degli adulti

Sempre in questa direzione si colloca la proposta che la CGIL sta definendo insieme allo SPI e alla FLC in merito ad una norma quadro nazionale per garantire ad ogni persona il diritto all’apprendimento permanente anche attraverso un piano di interventi che preveda, ad esempio, detrazioni fiscali, voucher, banche del tempo educativo.  Nel campo dell’educazione degli adulti è sempre più difficile distinguere tra la formazione per la cittadinanza e la formazione per il lavoro, competenze utili per il miglioramento della propria professionalità sono non di rado acquisite attraverso percorsi di apprendimento disinteressato e rimotivazioni alla ripresa degli studi sono anche originate da esperienze formative nel lavoro. Inoltre i percorsi formativi per gli adulti sempre più spesso, in particolare quelli rivolti per i drop out e gli stranieri, devono contemporaneamente offrire opportunità di alfabetizzazione funzionale e linguistica e di acquisizione di una qualifica professionale.  Il potenziamento previsto dalla legge finanziaria dei Centri Territoriali Permanenti attraverso l’attribuzione dell’autonomia gestionale, organizzativa e didattica amplia un altro campo di intervento della formazione professionale per la realizzazioni di percorsi integrati per gli adulti.

Tutti gli interventi di formazione permanente esigono l’urgente costituzione di un modello di certificazione delle competenze con valore nazionale ed europeo per riconoscere e certificare tutte le delle competenze, anche quelle acquisite attraverso esperienze non formali e informali, per introdurre regole che assicurino la mobilità degli individui tra sistemi formativi e la spendibilità dei crediti formativi anche in ambito lavorativo.

Quale formazione per l’apprendimento permanente

La definizione del ruolo della formazione professionale per l’accesso al lavoro non può che partire dalla consapevolezza che i percorsi professionalizzanti di primo livello finalizzati ad un precoce inserimento lavorativo, alternativi e paralleli all’istruzione, non assicurano più alle persone il sapere necessario per diventare cittadini consapevoli e lavoratori occupabili.

Nella società e nell’economia della conoscenza l’obiettivo dei sistemi formativi è, infatti, di garantire ad ogni persona, attraverso la formazione iniziale, il bagaglio culturale sufficiente per continuare ad apprendere lungo il corso della vita.

L’innalzamento dell’educazione di base risponde non solo alle esigenze della cittadinanza consapevole, ma anche alle professionalità utili per lo sviluppo, sempre più costituite da competenze flessibili e aggiornabili, da capacità traversali di assunzione di responsabilità e soluzione dei problemi, creatività e autonomia decisionale, comunicazione e relazione.  Anche le recenti prese di posizione del Governatore Draghi, ribadiscono l’esigenze prioritaria, confermata da dati resi disponibili dal Servizio Studi della Banca d’Italia, di innalzare i livelli di istruzione complessivi della popolazione ai fini dello sviluppo della competitività, della crescita della produttività e della partecipazione al mercato del lavoro.  Il potenziamento di percorsi professionalizzanti deve quindi necessariamente coniugarsi con una più solida e persistente formazione culturale di base in modo da dotare i soggetti di autonoma capacità di apprendere.

Per questo nel programma della conoscenza abbiamo proposto l’innalzamento graduale dell’obbligo di istruzione a 16 anni e 18 anni ed ora, a fronte di un primo importante risultato ottenuto nel disegno di legge finanziaria, chiediamo di escludere ogni tipo di riproposizione del modello duale. L’inevitabile costituirsi di un canale dello svantaggio scolastico che ne deriverebbe, sarebbe dannoso sia ai fini dell’inclusione in percorsi unitari che della valorizzazione dei percorsi professionalizzanti.

Una visione più alta della formazione professionale

In questo nuovo quadro la formazione professionale non può che ricollocarsi verso l’alto per la costruzioni di professionalità più elevate e complesse. Per questo i percorsi di formazione professionale devono collocarsi successivamente all’espletamento dell’obbligo di istruzione o del conseguimento di un diploma di scuola secondaria superiore. Le qualifiche di alto livello professionale e la formazione superiore post diploma rappresentano, quindi, il nuovo campo di azione della formazione professionale.

Quanto previsto dal disegno di legge finanziaria in merito alla riorganizzazione del sistema dell’Istruzione Formazione Tecnico Superiore rafforza il ruolo della formazione professionale nella prospettiva delineata per espandere, potenziare e dare stabilità ai percorsi tecnico-professionali, post-diploma e post-qualifica, alternativi all’università.  Riteniamo anche necessaria una riforma dell’apprendistato.  L’attuale contratto di apprendistato è spesso sinonimo di prolungato e improprio utilizzo di sgravi contributivi a cui è corrisposta poca o nulla formazione. Per questo chiediamo che sia riformato per diventare un contratto a prevalente finalità formativa per l’accesso al mondo del lavoro e per il raggiungimento di una specifica qualifica o credito formativo.  Occorre potenziare e garantire la partecipazione alla formazione attraverso a definizione di un consistente monte ore di formazione esterna e attribuire al sistema pubblico la definizione del profilo formativo e l’accreditamento dei percorsi formativi.

Il sistema della formazione professionale, in questo nuovo quadro, deve diventare il principale soggetto erogatore dei percorsi formativi per la formazione dei giovani lavoratori.

Anche per questa ragione nell’ambito del confronto con le associazioni degli imprenditori per un avviso comune su questa materia abbiamo sempre respinto i tentativi di far passare forme di autocertificazione da parte dell’impresa del riconoscimento del ruolo di impresa formatrice.  Riteniamo, infatti, che la presenza degli standard riferiti all’intenzionalità dell’intervento formativo e alla presenza di contesti organizzati per l’acquisizione di competenze debba essere certificata da istituzioni pubbliche. Siamo infatti convinti che solo tenendo la barra alta su questo punto sia possibile difendere il diritto del lavoratore ad una formazione di qualità e stimolare le imprese ad aprirsi alle nuove conoscenze e competenze necessarie per sviluppare l’innovazione.

La formazione professionale per poter svolgere questa funzione essenziale per lo sviluppo del paese deve uscire stato di frammentazione, incertezza e di continua emergenza per diventare un sistema solido e articolato, nazionale nelle regole e negli standard e decentrato nella programmazione e nella gestione, strutturato nell’organizzazione delle risorse e flessibile nella capacità di rispondere ai fabbisogni formativi del territorio.  Gli obiettivi, come abbiamo visto, sono quelli di espandere e ed elevare le competenze professionali dei lavoratori e di migliorare la capacità degli interventi formativi di connettersi ai piani di sviluppo dei territori .

Le scelte necessarie

Le scelte necessarie  per raggiungere questi obiettivi sono chiare e precise:

_ la governance del sistema: deve prevedere o un livello nazionale, oltre alle prerogative regionali, stabilito sulla base di un accordo Stato-Regioni e della definizione dei livelli essenziali delle prestazioni da parte dello Stato, a cui è attribuita la definizione delle regole, dell’identità e della finalizzazione del sistema, oltre che l’individuazione di standard di qualità per accreditamento e certificazione; essenziale a questo fine l’urgente riapertura del confronto per la definizione del Repertorio Nazionale delle Figure Professionali; o un livello regionale e territoriale con funzione di programmazione dell’offerta formativa in modo rispondente ai progetti di sviluppo locale e ai bisogni di crescita culturale e professionale dei cittadini e dei lavoratori; o un ruolo delle parti sociali che deve essere riconosciuto e valorizzato a tutti i livelli in relazione alla definizione delle figure professionali, all’analisi dei fabbisogni e alla programmazione dell’offerta formativa;

_ le istituzioni formative: devono avere caratteristiche di certezza e riconoscibilità e, a questo fine, essere dotate di strutture specifiche e personale idoneo e stabile, con particolare riferimento, oltre alla figura del docente/formatore, alle attività di orientamento, tutorato, coordinamento, progettazione, amministrazione;

_ le azioni di sistema: si devono assicurare gli interventi e i servizi di supporto (analisi dei fabbisogni anche attraverso il confronto con le parti sociali, l’orientamento, il tutorato, bilancio delle competenze, …) indispensabili per la progettazione dell’offerta formativa rispondente alle esigenze di sviluppo dei territori e per intercettare anche la domanda debole;

_ la professionalità degli operatori: deve essere specifica e riconosciuta formalmente, deve essere rafforzata l’identità professionale e definito lo status di formatore attraverso percorsi di formazione iniziale alta e specialistica e di formazione in servizio che prevedano anche il riconoscimento di crediti professionali ai fini dell’acquisizione di titoli universitari; devono inoltre essere garantite regole qualitative per il reclutamento e si deve attuare il comparto contrattuale unico degli operatori della formazione professionale;

_ le risorse: per finanziare il sistema non possono essere più affidate a situazioni contingenti e precarie, a flussi finanziari variabili o in progressiva riduzione come quelli del fondo sociale europeo; è ineludibile, per la costituzione del sistema che proponiamo, che le regioni prevedano nei propri bilanci risorse adeguate e stabili in appositi capitoli di spesa.

La formazione professionale e l’istruzione

Il primo passo per realizzare il sistema della formazione professionale prospettato consiste innanzitutto nel superare l’attuale stato marginale e residuale della formazione professionale nei confronti dell’istruzione.  Fino a quando le principali risorse della formazione professionale saranno concentrate a supplire i limiti inclusivi del sistema di istruzione, non vi potrà essere sviluppo degli interventi formativi per il lavoro, dove invece è assolutamente insufficiente l’offerta di sapere professionale qualificato.  Per rilanciare la formazione professionale è prioritariamente necessario definire l’identità specifica della formazione professionale come sistema distinto da quello scolastico.

In questa prospettiva al sistema della formazione professionale spetta la prerogativa di rilasciare le qualifiche a conclusione dei percorsi formativi e al sistema di istruzione quella di rilasciare diplomi a conclusione dei percorsi di istruzione.

Sono due sistemi con identità specifiche, non in concorrenza tra loro, ma con funzioni distinte e complementari. Non si devono sovrapporre ma si possono integrare.

La complementarietà tra istruzione e formazione professionale si esplica sia in modo diacronico che in modo sincronico: i percorsi di formazione professionale si collocano dopo l’obbligo, il diploma e la laurea, a completamento professionalizzante dei percorsi scolastici e universitari e, inoltre, integrano i percorsi di istruzione per arricchirli e renderli più inclusivi.

Nell’ambito dell’obbligo di istruzione la realizzazione di progetti integrati con la formazione professionale rappresenta una risorsa che le scuole autonome, titolari dell’obbligo di istruzione, possono attivare per potenziare la propria capacità di accoglienza, orientamento, tutoring, per realizzare pratiche didattiche centrate sui laboratori e l’operatività, per l’acquisizione di crediti formativi spendibili per l’acquisizione delle qualifiche professionali post-obbligo.

I progetti di integrazione successivi all’obbligo di istruzione, la cui titolarità può essere della scuola o della formazione professionale rappresentano un opportunità per introdurre nei rispettivi curricoli aspetti culturali di base o di formazione di competenze specifiche. Attraverso questi percorsi gli studenti possono conseguire sia il diploma che la qualifica.

Le qualifiche, rilasciate al termine dei percorsi integrati, saranno esclusivamente attribuite al sistema della formazione professionale quando avranno acquisito validità nazionale e spendibilità per la prosecuzione dei percorsi di istruzione.

La transizione

L’avvio della progressiva attuazione di questa proposta, oltre alla condivisione di tutti gli attori coinvolti in questo complesso processo e alla conseguente definizione degli atti necessari, esige l’urgente definizione di un preciso piano di fattibilità che preveda le necessarie gradualità, anche in relazione al fatto che la maggioranza del personale stabile presta servizio negli enti storici e nelle attività formative di primo livello.  Riconversione professionale, valorizzazione dei crediti professionali maturati, mobilità professionale, estensione degli ammortizzatori sociali sono gli strumenti da attivare per garantire una transizione che tuteli a pieno il personale coinvolto e renda fattibile la riforma proposta.

 

 

 

                                   Idee per rilanciare

       la partecipazione studentesca

 

Nel corso del percorso seminariale “In-Formazione” realizzato in collaborazione con l’assessorato all’istruzione del comune di Modena ho avuto modo di ascoltare dalla viva voce dei rappresentanti degli studenti delle scuole superiori della città le loro considerazioni circa la loro esperienza di eletti nei consigli di istituto e nella C.P.S. (Consulta provinciale degli studenti). Il quadro che ne è uscito non è certo rassicurante.

In particolare i ragazzi hanno evidenziato che:

 

 

  • Sempre meno studenti si candidano alle cariche di rappresentanza studentesca e tra coloro che ancora lo fanno molti sono spinti dalla voglia di popolarità.
  • L’attività dei rappresentanti di istituto si limita alla convocazione di assemblee che si tengono spesso in sale a pagamento,senza relatori o esperti e nel disinteresse non solo degli alunni ma anche degli insegnanti.
  • I ragazzi chiedono ai loro rappresentanti quasi esclusivamente la programmazione di feste,autogestioni immotivate e ricreazioni più lunghe.
  • I più volenterosi tra i rappresentanti non riescono a coinvolgere i compagni perché manca una vera progettualità nelle attività da svolgere e raramente ricevono aiuto dai docenti.

 

La realtà probabilmente è meno disastrosa di come i ragazzi la descrivono e indubbiamente molte delle loro difficoltà discendono dal fatto che una volta eletti si rendono conto di non avere molte delle conoscenze che sarebbero loro necessarie per svolgere più efficacemente i loro compiti(e proprio da quest’ idea discendono le ragioni che ci hanno spinto creare il seminario In-Formazione).Tuttavia è innegabile che ci sia del vero in quanto ci hanno detto.

La totale inattività dei cittadini ed il diffuso disinteresse verso la vita pubblica sono fatti ormai conclamati che non hanno risparmiato la scuola.

La questione può essere affrontata in questi termini:

Quando,nel 1974 la scola si aprì alla partecipazione ed alla rappresentanza studentesca la società era attraversata de tensioni e conflitti sufficientemente forti da permeare la vita quotidiana delle istituzioni scolastiche.

Oggi non è più così,di fatto il mondo di oggi in molte delle sue manifestazioni più problematiche non fa più parte del quotidiano degli studenti e quindi arresta al di fuori delle mura delle scuole. Dunque è necessario invertire questa tendenza,riformando gli organi di rappresentanza studentesca certo ma anche e soprattutto allargando l’ offerta formativa a quei temi divenuti ormai tanto importanti e dibattuti da non poter più essere elusi dalla scuola.

Aprire la scuola al mondo di oggi non significa necessariamente parlare di politica. Vuol dire prima di tutto:

·         Fare educazione ambientale a cominciare dalle più banali azioni di risparmio energetico “domestico”.

·         Insegnare la storia contemporanea,il xx secolo per intenderci. Senza conoscere “il secolo breve” infatti difficilmente si possono comprendere gli attuali assetti sociali economici e politici mondiali.

·         Promuovere percorsi interculturali volti ad eliminare dalla testa dei ragazzi i pregiudizi e le paure tipiche della misconoscenza del diverso e dell’ignoto.

 

   Considerazioni sulle Consulte Provinciali degli Studenti

 

Le C.P.S. hanno grandi potenzialità: la dimensione provinciale,i rapporti di partenariato che possono stabilire con le amministrazioni locali e le realtà associative del territorio ed il budget a loro disposizione mettono le C.P.S. nelle condizioni di realizzare iniziative di grande visibilità ed insegnano ai ragazzi eletti di farsi un’ idea di cosa sia lavorare in un’ organizzazione che gestendo un budget e collaborando con altri soggetti dà vita ad attività rivolte ad un pubblico di riferimento.

Tuttavia queste potenzialità restano in larga parte inespresse. Le C.P.S. incontrano infatti diverse difficoltà sia a livello locale sia a livello nazionale.

Oltre al generale disinteresse che attraversa i giovani e la società in generale di cui ho già detto e sul quale difficilmente è possibile immaginare azioni risolutive i principali problemi locali sono 2:

 

·         Mancanza di comunicazione tra gli studenti eletti nella Consulta e quelli eletti nei consigli di istituto. Questo causa un serio distacco tra rappresentati e rappresentanti,accade così che gli eletti in Consulta non abbiano alcun rapporto con i loro elettori i quali proprio per questo motivo non conoscono le attività della C.P.S.

·         Diffidenza da parte di docenti e dirigenti scolastici verso la C.P.S. e le sue iniziative. Partecipare alla vita della Consulta comporta necessariamente il sacrificio di svariate ore di lezione. Dirigenti ed insegnanti difficilmente si interessano alle attività della Consulta quindi non sapendo quanto esse possano essere costruttive vedono di malocchio l’ idea che i propri studenti vi prendano parte.

 

Difficoltà di questo genere creano pesanti disfunzioni alle C.P.S. ma possono essere affrontati e risolti a livello locale ad esempio dando vita ad un coordinamento permenente tra i rappresentanti degli studenti in Consulta ed in Consiglio di istituto di tutte le scuole del territorio (cosa che stiamo preparandoci a sperimentare nella città di Modena).

 

I problemi che veramente limitano le possibilità delle Consulte studentesche sono: A) l’ inesistenza di un vero e proprio assetto organizzativo a livello nazionale e B) la durata troppo breve del mandato.

 

A)Oggi i presidenti delle Consulte hanno occasione di incontrarsi tra di loro solo nelle conferenze nazionali che si tengono non più di due o tre volte l’ anno. In così poco tempo non hanno la possibilità di farsi un’ idea precisa delle questioni che sono poste alla loro attenzione né di condividere ed elaborare tale idea con gli altrieletti nella propria provincia. Non viene loro data insomma l’ opportunità di dare vita all’ interno delle Consulte a schieramenti consapevoli e definiti che animino un vero dibattito in seguito al quale vengano prese decisioni da attuare a livello nazionale.

Le C.P.S. possono funzionare pienamente solo se si fa di esse l’arena in cui i rappresentanti eletti si confrontano e si sfidano tra loro per l’egemonia, cioè per far valere democraticamente la propria posizione su quella delle opposte fazioni ed in seguito portarla unitariamente presso le istituzioni competenti. Quindi è necessario che le C.P.S. siano dotate di un organo esecutivo ristretto eletto dai presidenti che stabilisca previo confronto con i presidenti stessi gli O.D.G. degli incontri nazionali

 

B)Il fatto che l’incarico di rappresentante duri solo un anno scolastico impedisce di dare continuità e progettualità alle iniziative, il chè fa si che spesso le consulte si limitino a riproporre quanto già fatto in passato o progettino eventi che poi riescono solo parzialmente a realizzare. Sarebbe dunque necessario allungare a due anni la durata del mandato.

 

 

 

Gli spazi della democrazia

nella scuola superiore

 

di Tommaso Fregni  (ex presidente C.P.S. Modena)

 

 

Il diffuso disinteresse verso la cittadinanza attiva ha colpito anche la scuola, producendo una perdita di valore degli spazi di rappresentanza studentesca che sono percepiti da parecchi alunni più come una vetrina personale che come un importante spazio di espressione della loro volontà presso gli insegnanti  e i dirigenti scolastici. Questi, avvertendo il distacco e la superficialità di molti ragazzi, osteggiano le loro iniziative contribuendo a dare vita ad un circolo vizioso che certo non aiuta a creare le condizioni per un nuovo sviluppo della partecipazione. Le istituzioni scolastiche però possono correggere questa tendenza se sapranno integrare al meglio le loro strutture partecipative nate dai decreti delegati del 1974 con le possibilità e gli spazi permessi dalla Legge 567 del 1997 con particolare riferimento alla Consulta Provinciale degli Studenti (che ha il non trascurabile pregio di mettere in stretta connessione gli istituti medi superiori del territorio) e all’offerta formativa per ciò che riguarda sia le attività extra curricolari sia le ore di lezione.

Per realizzare tutto ciò è necessario che le diverse componenti della scuola rivedano i propri ruoli e prerogative: anzitutto gli studenti, essendo ormai poco politicizzati non avvertono più l’importanza del loro essere parte degli organi collegiali (creati ormai più di trenta anni fa grazie all’azione di gruppi giovanili inseriti in una diatriba politico-sociale assai più conflittuale di quella odierna). Quindi accade che i candidati alle cariche di rappresentanza studentesca portino avanti programmi privi di veri contenuti che spesso(e a volte giustamente) suscitano reazioni negative tra i docenti e i dirigenti scolastici. Ecco dunque emergere la necessità di formare i ragazzi al ruolo di rappresentanti, in modo che, almeno coloro che si candidano, conoscano i doveri che fanno parte della carica che si preparano a ricoprire e sappiano su quali basi ridare consistenza e valori politici ai loro programmi.

Ad ogni buon conto bisogna anche considerare che è naturale che un rappresentante degli studenti voglia che il suo operato sia visibile e che dia risultati apprezzabili anche al di fuori delle mura del proprio istituto. Perciò è d’obbligo che gli alunni, al fine di avere sufficiente capacità di iniziativa, mettano in rete le loro idee e proposte coordinando le attività nelle varie scuole del territorio. Per farlo è necessario che i rappresentanti di istituto collaborino strettamente con gli eletti nella Consulta Provinciale degli Studenti poiché quest’ ultima, essendo composta da rappresentanti provenienti da tutti gli istituti dell’ intero territorio è il luogo ideale in cui un idea nata in una sola scuola raggiunga tutte le altre.

In secondo luogo, per quanto si possano tenere presenti le difficoltà che gli insegnanti affrontano nello svolgere il proprio lavoro, non credo sia possibile escludere che essi abbiano un ruolo nell'educazione alla cittadinanza attiva. Ritengo sia indispensabile che, nei limiti del possibile, essi tentino di avvicinare gli alunni all’attualità sin dalle prime classi, a cominciare ovviamente dalla lettura dei quotidiani e dalla discussione in classe di argomenti di primo piano.

Oltre a ciò, la mia personale esperienza mi insegna che, in taluni casi,può essere importante dare spazio alle capacità ed inclinazioni individuali, ad esempio tramite lavori di ricerca ed approfondimento e assegnando agli alunni (o lasciare che essi si creino) ruoli di responsabilità, l’esercizio dei quali può rappresentare un primo passo sulla via della partecipazione.

Infine, per capire esattamente quali potrebbero essere i compiti dei dirigenti scolastici nel tentare di riavvicinare i ragazzi alla vita attiva, penso sia necessario chiedersi: come può l’offerta formativa essere vicina ai ragazzi, se essa viene pianificata solo all’interno del collegio dei docenti?

E ancora: In che modo gli studenti possono sentirsi stimolati alla partecipazione se non hanno alcuna voce in capitolo nella creazione dei progetti di cui sono destinatari?

Penso che alla luce di questi quesiti diventi importante che i dirigenti scolastici guidino l’interazione tra gli istituti, favorendo la messa in comune dei progetti, curricolari e non, cosicché questi ultimi migliorino tramite il confronto e divengano terreno di scambio per gli alunni, ai quali coraggiosamente si debbono aprire spazi di discussione e giudizio su alcune parti dei P.O.F. (Piani dell’Offerta Formativa).Con questo non voglio dire che spetti agli alunni stabilire l’ offerta formativa ma che ad essi debba essere consentito, tramite i propri rappresentanti,anzitutto di proporre progetti nuovi e in secondo luogo di valutare quelli cui hanno preso parte.

Aggiungo in conclusione che ho più volte sentito alcuni dirigenti scolastici manifestare il sentore che le scuole stiano diventando come delle sorte di imbuti, attraverso i quali i vari soggetti istituzionali o associativi fanno passare i loro progetti rischiando di ostacolare lo svolgimento dei programmi. A fronte di ciò mi sembra doveroso che un preside, fatte le opportune valutazioni secondo ogni singolo caso, tenda a dare priorità alle iniziative proposte dagli alunni. Se infatti da un lato si può correre il rischio di perdere una mattina in un’assemblea di istituto mal riuscita, dall’altro non è detto che far partecipare i ragazzi in maniera non volontaria ad un’ iniziativa calata dall’alto sia più utile.

 

 

 

 

 

La scuola riformabile

 

di Eugenio Bastianon

 

 

L’Ulivo, dunque, si propone, a partire da Modena,  come forza politica capace di un progetto di riforma della scuola.   Mi sembra quindi opportuno fare alcune riflessioni sulle caratteristiche della scuola in quanto organizzazione, in modo da porre compiutamente a tema le condizioni e i modi di riformabilità della scuola stessa. Per brevità e chiarezza procederò per punti.

 

Prima considerazione: la scuola può essere descritta come un Burocrazia professionale[1]

 

Occorre precisare, innanzi tutto, che “burocrazia” non ha qui, alcun significato negativo a priori. Vi sono burocrazie professionali in grado di offrire servizi di grande qualità: dai centri, anche italiani,  di eccellenza ospedaliera alle ferrovie svizzere. Come ogni organizzazione, anche la burocrazia professionale ha, però, dei limiti.

 

Cercherò di analizzarli brevemente in relazione alla scuola

 

  • Le procedure decisionali possono portare ad una situazione di consenso apparente ma non operativo: “  le decisioni organizzative fondamentali…sono frutto di scelte collegiali, che sono il risultato di elaborati processi in cui interagiscono le competenze dei professionisti e degli “ amministratori”. Ma come si arriva a queste decisioni collegiali? Fondamentalmente attraverso la duplice spinta dell’interesse comune, che spinge verso il consenso di categoria , dell’interesse personale, quando prevalgono i diversi obiettivi dei professionisti…Spesso questi due interessi si integrano: ad esempio, un collegio docenti può essere d’accordo sull’ampliamento dell’offerta formativa, ma i singoli docenti non essere d’accordo sul modo. Spesso, poi, quando gli obiettivi dei singoli sono contrastanti, si risolve il problema raggiungendo un generico consenso di massima “  [2] . Credo che molte decisioni dei collegi docenti  in ambito di innovazione delle linee formative e di insegnamento si rivelino in realtà improduttive proprio perché risultanti di un tale consenso solo formale.
  • La possibile conflittualità  delle esigenze dei professionisti, della dirigenza, dell’ambiente, dei piani generali - in assenza di un chiaro e definito sistema di governance - può condurre allo stallo. Mi limito ad un esempio:  le esigenze espresse dal Collegio docenti possono essere conflittuali rispetto alle esigenze di implementazione dell’innovazione presenti nella Dirigenza. Spesso il conflitto sembra portare ad una concreta impossibilità di decidere o, in caso di comportamenti impositivi della Dirigenza, il dissenso irrisolto finisce, a medio/lungo termine, per prevalere e far quindi cadere, di fatto, ogni pratica innovativa. Credo che da conflitti del genere nasca anche il sostanziale fallimento del tentativo di introdurre la presenza dei genitori negli organi collegiali degli istituti, in quanto i genitori sono stati avvertiti portatori di esigenze prevedibilmente conflittuali con quelle dei professionisti   [3] . 
  • La tendenza degli insegnanti, in nome della libertà di insegnamento, a pensare la propria professione in termini individualistici, -  così come ogni professionista nelle burocrazie professionali - rende in realtà la suola un sistema a razionalità limitata, difficilmente compattabile in una progettualità “ forte” [4]

 

 

Una prima conclusione

 

Qualsiasi riforma si pensi di introdurre nella scuola deve essere fondata su una limpida organizzazione della governance della scuola stessa, anche a livello di istituto, e, soprattutto, su una impostazione della riforma come progetto comune di una “confederazione” di attori[5]

 

Seconda considerazione: i fattori emotivi

 

Un altro elemento da considerare è che spesso gli scenari di riforma - pur se giocati come  downsizing, come officina laboriosa in vista di prospettive qualitativamente più promettenti perché collocate su dimensioni più efficaci  - sembrano spesso evocare nella scuola - come in ogni altra organizzazione - anche scenari  di ridimensionamento del personale e dell’istituzione, Questo, al di là di ogni  “falsificazione oggettiva” ,  può provocare nelle persone un senso di “tradimento individuale derivante dalla rottura del contratto psicologico, ossia di quel tacito accordo che esiste tra un’organizzazione e i suoi dipendenti, in base al quale l’organizzazione promette stabilità di impiego in cambio di lavoro duro e leale “[6]

 Le conseguenze  possono essere:

a) un senso di sfiducia  in qualche modo destabilizzante che colpisce tutti quanti progressivamente si identificano con le trasformazioni imposte all’ organizzazione

b) contraccolpi negativi sulla motivazione al lavoro e alla qualità  [7]

 

Una seconda conclusione

 

Appare chiaro , da questo punto di vista,  che, parafrasando Occam,  i processi di innovazione non possono essere moltiplicati inutilmente e che, nel caso si intenda farlo, occorre accompagnarli anche dal punto di vista emotivo/simbolico[i]

 

In sintesi

 

Credo che anche su questo sia necessario riflettere se   l’Ulivo vuole sperare che  il suo processo riformatore della scuola abbia successo e la scuola si   assesti, così,  su nuovi e più alti livelli di funzionamento e non torni, invece, per il principio di omeostasi dei sistemi , dopo la “perturbazione”, a ricollocarsi sui livelli di partenza, almeno per quanto riguarda le pratiche educative e didattiche [ii].

 

[1] GUGLIELMO D’ OCCAM  ( 1342 circa) Summa totius  logicae: :” è vano che avvenga mediante più cose, ciò che può avvenire mediante meno”, Lovanio   1957; G. P. QUAGLINO La vita organizzativa. cit.  p. 123

[1] G. DIOGUARDI I sistemi organizzativi, Milano  2005, pp. 77-83

 

 

 

    I compiti vecchi e nuovi dell’Agenzia

 per lo sviluppo dell’autonomia scolastica

 

 

 

Contributo di Alessandra Missana  (ANSAS – Friuli Venezia Giulia)

 

Premessa

 

L'IRRE FVG (Istituto Regionale di Ricerca Educativa) ha cessato di esistere in quanto tale al 31.12.2006 per diventare ANSAS (Agenzia

Nazionale Sviluppo Autonomia Scolastica).

La Legge finanziaria 296 del 27 dicembre 2006, agli articoli 610 e 611 stabilisce:

art. 610. Allo scopo di sostenere l'autonomia delle istituzioni scolastiche nella dimensione dell'Unione europea ed i processi di

innovazione e di ricerca educativa delle medesime istituzioni, nonché per favorirne l'interazione con il territorio, è istituita, presso il

Ministero della pubblica istruzione, ai sensi degli articoli 8 e 9 del decreto legislativo 30 luglio 1999, n. 300, la “Agenzia nazionale

per lo sviluppo dell'autonomia scolastica”, di seguito denominata “Agenzia”, avente sede a Firenze, articolata, anche a livello

periferico, in nuclei allocati presso gli uffici scolastici regionali ed in raccordo con questi ultimi, con le seguenti funzioni:

a) ricerca educativa e consulenza pedagogico-didattica;

b) formazione e aggiornamento del personale della scuola,

c) attivazione di servizi di documentazione pedagogica, didattica e di ricerca e sperimentazione;

d) partecipazione alle iniziative internazionali nelle materie di competenza;

e) collaborazione alla realizzazione delle misure di sistema nazionali in materia di istruzione per gli adulti e di istruzione e formazione

tecnica superiore;

f) collaborazione con le regioni e gli enti locali.

- art.611. L'organizzazione dell'Agenzia, con articolazione centrale e periferica, è definita con regolamento adottato ai sensi dell'articolo

8, comma 4, del decreto legislativo 30 luglio 1999, n. 300. L'agenzia subentra nelle funzioni e nei compiti attualmente svolti dagli Istituti

regionali di ricerca educativa (IRRE) e dall'Istituto nazionale di documentazione per l'innovazione e la ricerca educativa (INDIRE), che

sono contestualmente soppressi. Al fine di assicurare l'avvio delle attività dell'Agenzia, e in attesa della costituzione degli organi previsti

dagli articoli 8 e 9 del decreto legislativo 30 luglio 1999, n.300, il Presidente del Consiglio dei Ministri, su proposta del Ministro della

pubblica istruzione, nomina uno o più commissari straordinari. Con il regolamento di cui al presente comma è individuata la dotazione

organica del personale dell'Agenzia e delle sue articolazioni territoriali nel limite complessivo del 50 per cento dei contingenti di

personale già previsti per l'INDIRE e per gli IRRE, che in fase di prima attuazione, per il periodo contrattuale in corso, conserva il

trattamento giuridico ed economico in godimento. Il predetto regolamento disciplina, altresì, le modalità di stabilizzazione, attraverso

prove selettive, dei rapporti di lavoro esistenti anche a titolo precario, purché costituite mediante procedure selettive di natura

concorsuale.

 

La nuova Agenzia, pur mantenendo affinità con gli obiettivi dell'IRRE, nel suo acronimo vuole sottolineare lafunzione primaria del cambiamento, che si sostanzia nel trovare strategie atte a favorire lo sviluppo

dell'autonomia scolastica.

Dal canto suo l'IRRE FVG aveva già intrapreso progetti e azioni che di fatto miravano allo sviluppo

dell'autonomia scolastica nelle scuole. I numerosi corsi di formazione per docenti, le ricerche scientifiche conIstituti scolastici e Università, le attività di documentazione, le azioni strumentali volte a mettere in

comunicazione i diversi soggetti coinvolti, la collaborazione prestata dall'IRRE FVG al Centro Servizi

Scolastici di Tolmezzo, area decentrata e montana, sono soltanto pochi esempi dell'impegno profuso

dall'IRRE FVG per affiancare le Scuole nel comune obiettivo di costruzione di modelli operativi sempre più

autonomi, efficienti, efficaci, equi e calati nelle reali esigenze del territorio.

 

L'AUTONOMIA SCOLASTICA

“Le notevoli trasformazioni subite dalla scuola nell’ultimo decennio hanno visto la transizione:

da scuola apparato, ancora figlia della legge Casati, caratterizzata da centralismo, verticismo burocratico

e rigidità dei modelli organizzativi

a scuola servizio, fondata su principi di decentramento, autonomia, flessibilità dei modelli organizzativi,

una scuola che impara a riconoscere nei soggetti esterni interlocutori necessari e utili, che si apre

all’Autonomia.

Ma l’autonomia ha dei limiti intrinseci che le impediscono la piena realizzazione.

Sono evidenti e numerosi i limiti alla piena realizzazione di una scuola dinamica e "duttile", capace di

rimodellarsi e riscriversi in base alle oggettive esigenze dell'utenza, dell'ambiente e del contesto.

L’autonomia ha ribaltato il ruolo del discente che da destinatario dell'attività di insegnamento diviene, nella

scuola servizio, coautore della prestazione didattica; ha reso libera la scuola di scegliere con responsabilità isuoi percorsi: di fatto l’ha resa però anche più responsabile rispetto al complesso esito prefissato.”

2

L'apertura lasciata dalle norme istitutive e che oramai risalgono a un decennio fa, permetteva ampi spazi di

cooperazione tra le scuole, ma è stata utilizzata poco e male. Vari i motivi: se le singole realtà scolastiche

non possiedono il capitale professionale, tecnologico, organizzativo sufficiente, insufficiente è stata sinora

anche la capacità di lavorare in rete, assetto che prevede per sua natura una capacità relazionale fra più

soggetti posti sullo stesso livello, alla pari (più scuole), una capacità di aprirsi verso altri soggetti esterni per

condividere interessi, obiettivi e per individuare assieme modalità per il loro perseguimento. E' come se la

maggior parte degli Istituti scolastici avesse a disposizione un potente aereo, pieno di viaggiatori, senza aver

chiara la meta che sarebbe comunque irraggiungibile perché benzina e pilota sono da un’altra parte.

Ci sono le scuole, gli studenti e il corpo docente; c’è il resto della società, ma sta da un’altra parte e guarda,

spesso con disaffezione, che il “nodo scuola” si sciolga. Ciascuno ha i propri obiettivi, le proprie mete:

cercare un terreno comune e uno scopo condiviso richiede uno sforzo.

Il termine autonomia presuppone un modo di agire autonomo per tutte le scuole, tutte le classi, tutti i docenti.

Ma è proprio così? Ora l'autonomia è soltanto di poche scuole, pochissime classi, a volte di solitari

insegnanti che intraprendono cammini anche chiaramente innovativi, ma che restano pur sempre marginali

perché non capaci di coinvolgere l'intero sistema dell'istituzione scolastica chiamata in causa.

Proprio nella frammentazione delle iniziative possiamo individuare la debolezza dell'autonomia che non è di

tutti. La sfida dell'autonomia dovrebbe vedere contemporaneamente un’evoluzione dell'istituzione scolastica

nel suo insieme e in simbiosi con il territorio.

Si potrebbero analizzare i limiti di ciascun aspetto dell’autonomia: didattica, organizzativa, di ricerca,

sperimentazione, sviluppo, ma i problemi che maggiormente preoccupano i Dirigenti Scolastici sono:

- risorse economiche

- risorse umane

Forse è bene anche fare qualche cenno sui Dirigenti Scolastici chiamati ad essere presidi, dirigenti di una

PA, imprenditori, animali politici.

La maggior parte dei DS sta dimostrando grandi capacità, che per la maggior parte sono nate sul campo. E

ogni giorno nuove sfide si aprono sul loro orizzonte: forse sarebbe utile pensare al DS come a un dirigente di

una PA. Credo che i compiti, le competenze necessarie e le responsabilità che si assume un DS siano così

numerose e complesse che sia illusorio pensare che uno stesso individuo possa ricoprire

contemporaneamente tutti i ruoli.

Forse sarebbe bene immaginare una scuola come una macchina che deve migliorare; è utile allora avere un

organo politico e un organo amministrativo. Credo fermamente che una attività didattica, un luogo di

formazione, un luogo di ricerca abbiano la possibilità di esistere se, a supporto delle attività, vi è una

struttura amministrativa efficiente in grado di garantire legalità dell’azione, correttezza e snellezza dei

procedimenti, garanzia degli adempimenti, cura della cosa pubblica.

 

ECONOMICHE

Quando in una scuola si parla di Autonomia ci si sente sempre rispondere che le risorse finanziarie sono

insufficienti per poterla governare. La recente normativa (decreto Bersani, art. 13) prevede la possibilità per

le scuole di accettare donazioni, lasciti ed erogazioni liberali sia in denaro che in natura e finalizzate

all’innovazione tecnologica, all’ampliamento dell’offerta formativa e all’edilizia scolastica, da parte di enti

pubblici e privati: questa sicuramente è una via da percorrere.

Ma vi sono alcuni pericoli.

- Il primo è quello di dividere l’Italia in due: un Nord che saprà ragranellare risorse e un Sud che avrà

oggettive minori possibilità di ottenerne. Il Ministro Fioroni ha previsto questa possibilità e infatti si sta

istituendo un Fondo perequativo per il riequilibrio territoriale delle risorse allo scopo di sostenere le

istituzioni scolastiche delle aree svantaggiate. Ma il principio di sussidiarietà credo sia di difficile

attuazione e soprattutto di difficile mantenimento. Solo una serie di norme chiare può sostenerlo sino a

che non diventa prassi.

- Il secondo è che gli enti che sostengono finanziariamente le istituzioni scolastiche vorranno essere

chiamati in causa dalle scuole. Deve essere chiaro, e le norme devono prevederlo, che la responsabilità

del progetto scolastico, la progettazione dell’offerta formativa, il potere di indirizzo, devono rimanere alla

Scuola. Si potrà allora costituire una sorta di “comitato dei sostenitori” con cui condividere alcuni aspetti

delle scelte della scuola, previsti da regolamenti. E si potrebbero prevedere, nel riordino e

riorganizzazione degli organi collegiali, organi di diversa composizione, una delle quali allargata al

Comitato dei Sostenitori per la discussione dei punti all’ODG che richiedono la specifica presenza.

- Il terzo è il rischio di un esasperata attenzione verso i saperi scientifici e tecnologici perché facilmente

spendibili e pienamente rispondenti al mondo dell’industria e dell’imprenditoria.

 

UMANE

Una scuola autonoma e dinamica dovrebbe anche poter disporre in modo autonomo delle risorse umane. Il

sistema statalista italiano che comunque garantisce il “posto statale” ed è un modello difficilmente

modificabile (se non toccando l’intero settore pubblico con modifiche legislative di ampia portata e di difficile

condivisione fra le parti) pone comunque un limite alla libertà di reperimento delle risorse umane da parte

delle singole istituzioni scolastiche: l’inserimento degli insegnanti in un sistema di graduatorie che lascia per

anni nel precariato un numero altissimo di docenti, fornisce una classe docente a volte stanca e refrattaria

all'innovazione, spesso maltrattata e non più disposta a dare professionalità e flessibilità. In questo contesto

appare difficile l’individuazione di insegnanti meritevoli e con capacità innovative. L’autonomia deve fare i

conti anche con questo. Fermo restando il doveroso riconoscimento ai precari che rivendicano il diritto di

lavorare stabilmente, l’individuazione di nuove modalità di reclutamento del personale potrebbe contemplare

selezioni per categorie funzionali.

Sinceramente non credo si possa operare per conseguire l’autonomia se non vi è autonomia, almeno

parziale, nella scelta dei mezzi e delle professionalità.

Non si può perseguire uno scopo moderno e flessibile se la macchina rimane immobile per restare

garantista.

Credo che lo Stato non possa sopportare i costi di chi, rassegnato e disilluso, lavora poco: ma credo debba

considerare chi fa del proprio lavoro la propria mission. Forse siamo ancora in tempo per recuperare il

“senso dello Stato”, il “senso della cosa pubblica”. Il successo deve essere un diritto, una possibilità di tutti.

In alcuni Paesi non esiste una graduatoria degli insegnanti pubblica e statale: esiste una commissione

comunale, formata da più soggetti rappresentanti varie realtà e della quale fanno parte anche i genitori, che

decide quali debbano essere gli insegnanti che devono andare a insegnare in quella determinata scuola.

Non è certo un modello, anche perché i pericoli sono evidenti: ma l’idea che possa esserci una commissione

che possa decidere quali siano le professionalità adatte per favorire la riuscita del disegno formativo di

quella istituzione scolastica mi parrebbe utile.

Quindi servono norme più flessibili; se la legge resta astratta (se quindi non vi sono norme attuative di una

legge che, per sua natura, deve essere astratta e generale) non è utile: rimane dirigista.

Ovviamente non si propone una scelta nominale ma si suggerisce una riflessione su questa delicata

tematica.

 

ALCUNI COMPITI DELL’ANSAS

L’ANSAS potrebbe sostenere le istituzioni scolastiche attraverso il proprio contributo; l’ANSAS dovrebbe

essere regolata in modo tale da garantire un supporto aggiuntivo delle risorse umane necessarie oltre o

accanto a quelle esistenti nelle graduatorie provinciali. I previsti meccanismi di selezione del personale

dell’ANSAS devono anche prevedere l’individuazione di docenti in grado:

1. di fare ricerca e quindi di formarsi in precisi settori connessi alle esigenze attuali delle scuole

(abbandono, accoglienza e interculturalità, alternanza scuola lavoro, dispersione, EDA) e delle esigenze

territoriali;

2. di diventare formatori;

3. di stimolare negli insegnanti l’acquisizione di competenze in grado di fronteggiare anche situazioni nuove

garantendo una tenuta di qualità nel tempo;

4. di formare DS e ATA attrezzandoli verso la gestione di un sistema complesso;

5. fermo restando l’esito della Conferenza Stato-Regioni in merito a Monitoraggio e Valutazione, cosa che

in ogni caso prevede tempi lunghi di decentramento, all’ANSAS dovrebbe essere assegnato, a mio

avviso, anche questo aspetto.

E prevedere anche l’individuazione di personale amministrativo a cui fornire tutti gli strumenti per un

costante e appassionante aggiornamento.

 

MONITORAGGIO E VALUTAZIONE

La strada dell’Autonomia è per certi versi nuova: la scuola è abituata più ad eseguire che ad essere al

servizio dei ragazzi. Essere al servizio, progettare e relazionarsi per raggiungere gli obiettivi previsti, dotarsi

di una mission e di scopi esige un monitoraggio, un’attività di governo non diretta ma che alla fine produca

atti di indirizzo. Autonomia non è anarchia ma sviluppo.

Monitoraggio e Valutazione della bontà di alcune scelte sono azioni complesse che devono essere svolte da

un organismo capace di individuare modalità e al contempo di garantire la propria terzietà. Azioni e

valutazioni su singoli esiti non hanno alcun senso. Servono un monitoraggio e una valutazione di sistema e

non di singole operazioni.

E’ necessario quindi che lo Stato, attraverso l’ANSAS, salvaguardi il proprio potere generale di indirizzo

nonché l’imparzialità di monitoraggio e la valutazione degli esiti del monitoraggio stesso. Questo potrebbe

4

essere uno dei compiti strategici che può avere l’Agenzia. Non certo una valutazione “punitiva” bensì

incoraggiante, di diffusione delle esperienze positive, dei comportamenti cooperativi, delle buone relazioni

con enti pubblici e privati.

Incentivare attraverso specifici progetti pilota o mirati che, sia sul piano della gestione che su quello della

didattica vera e propria, permettano di accumulare esperienze. Premiare le esperienze più significative.

E’ un elemento di riflessione.

Per quanto concerne la VALUTAZIONE si può tranquillamente affermare che manca totalmente. Al Dirigente

scolastico spesso interessa che arrivino le risorse finanziarie, che il progetto parta. Come finisca

l’operazione, che ricadute abbia avuto, che percentuale di partecipazione vi sia stata, tutto ciò, il più delle

volte, non viene verificato da nessuno. O meglio: spesso accade ciò che insegna la letteratura: si giustifica a

posteriori, creando atti formali, una decisione assunta prima; a lavoro fatto, si individuano i parametri utili per

l’eventuale conclusione e la valutazione. Questo comportamento è abbastanza frequente nell’azione

amministrativa ed è grave: ancor più grave se accade nella scuola.

Un altro aspetto riguarda l’ALTERNANZA SCUOLA LAVORO. Spesso l’allievo trascorre il suo periodo di

stage durante il periodo scolastico: a volte lo studente viene mal utilizzato, a volte sfruttato, a volte la scelta

dell’azienda è casuale o frutto di rapporti amicali del DS con i titolari dell’impresa. Nella maggior parte delle

regioni italiane non esiste un disegno, una progettazione, un gruppo di lavoro permanente misto fatto di

rappresentanti del mondo della formazione (insegnanti della scuola, dell’università, esponenti aziendali, di

enti locali).

Credo che l’Alternanza debba prevedere una ricerca sul territorio di tutti gli enti e le imprese disposti non

solo ad accogliere il fardello di uno studente ma disposti ad accogliere un giovane che ha delle aspettative e

che ha delle idee; un ragazzo che proviene da un certo tipo di scuola a cui offrire uno stage significativo per

il percorso scolastico intrapreso. E deve esistere davvero un monitoraggio continuo fra ente/impresa e

scuola circa il rapporto che si viene a creare fra lo studente e gli altri membri dell’azienda. E deve esistere un

esito finale valutabile. Spesso si evitano analisi approfondite su quanto avviene negli stage: importante

sembra essere ottenere il rapporto finale dell’azienda. Lo stage è stato fatto. Devono invece essere definiti

degli obiettivi, dare a ciascuno di essi dei pesi e delle misure per poter certificare l’esperienza vissuta che

deve essere utile e certificabile per sempre. Spesso lo studente, soprattutto degli istituti professionali,

durante le vacanze estive svolge in azienda praticamente lo stesso lavoro fatto durante lo stage ma

percepisce un compenso, uno stipendio. Perché la scuola non riconosce il periodo estivo come stage e

lascia alla scuola il suo periodo scolastico?

Anche all’università il tirocinio formativo, oramai obbligatorio in tutti i corsi di laurea, spesso è frutto di un

ripetitivo contatto con le solite aziende: e l’università è grata, a volte troppo, a quella determinata azienda

perché accoglie gli studenti, che poi magari assume. Certo col tempo si crea una utile routine: lo studente

lavora, scopre un nuovo mondo, impara a dialogare con esso. Ma quante volte ho visto l’università chiedersi

dove manda i suoi studenti? In quali condizioni lavorative sono tenuti? Che coerenza c’è fra lavoro e corso di

studi scelto? Alcune università hanno queste attenzioni, ma la pratica non è diffusa. Certo il mondo

universitario è stato veloce nel fare sua l’autonomia ma ha commesso tanti errori. E’ come se l’autonomia

avesse dato a queste macchine una marcia in più: l’ebbrezza della velocità, il desiderio di essere i primi, i più

innovativi, i più disinvolti, spesso ha abbassato la qualità, favorito la nascita di corsi di laurea assurdi e

frequentati da pochi studenti. C’è stata una gara continua nell’attivazione di corsi per accaparrarsi studenti

senza pensare all’incremento di spesa connesso e al contestuale abbassamento della qualità degli studi.

Vedendo i tanti errori che il mondo universitario ha fatto abbracciando l’autonomia forse siamo più attrezzati

per evitarli. E a non essere tanto disinvolti nel contribuire al dissesto finanziario del Paese.

Credo sia necessario costruire un solido regolamento per l’Agenzia. Meglio sarebbe utilizzare una fonte

normativa gerarchicamente superiore al regolamento che permetta all’Agenzia di essere un istituto dotato di

autonomia e in grado di garantire terzietà. Bisogna prevedere quadri normativi certi entro cui agire per

sostenere le istituzioni scolastiche affinché utilizzino appieno le potenzialità dell’istituto dell’Autonomia

didattica, organizzativa, di ricerca, sviluppo.

Credo infine che il lavoro dell’insegnante sia un lavoro affascinante e difficile, stimolante e rischioso:

trasmettere emozioni, passioni, sentimenti, capacità di accoglienza e inclusione e non solo nozioni e titoli di

studio. Credo che l’Ulivo dovrà davvero fare uno sforzo per permettere al MPI e alla scuola di svecchiarsi il

più velocemente possibile per non aspettare che gli studenti di oggi diventino dei vecchi, tecnologicamente

avanzati ed abili consumatori, che non hanno però mai assaggiato il fascino del sapere, del dare e ricevere,

del diventare protagonisti consapevoli.

Dei vecchi, tecnologicamente avanzati, che non potranno più commuoversi leggendo Dante perché non

sapranno chi sia.

 

 

 

 

Le ragioni di un impegno alto dei docenti

 

di Giancarlo Cerini  (Vicepresidente nazionale del Cidi)

 

       Porto il saluto del Cidi, del suo Presidente Sofia Toselli, della Segreteria nazionale, a questo importante meeting sul futuro della nostra scuola.

 

Ci conoscete, da oltre 30 anni, perché cerchiamo di costruire le ragioni di un impegno alto degli insegnanti, attorno alla qualità della scuola: un impegno che è certamente politico, ma in primo luogo professionale cioè vissuto nel quotidiano, che si misura con la vita delle classi, con i curricoli, nell’incontro con i saperi, nella mediazione didattica e comunicativa, cioè con i ferri del mestiere del fare scuola.

 

E’ un’idea democratica, inclusiva, costituzionale dell’istruzione, che si traduce però in pratica solo attraverso scelte motivate, strumentate, con responsabilità condivise in una comunità professionale come è oggi la scuola dell’autonomia. Questo è il nostro modo di fare politica; anzi è un suggerimento alla politica: di non avere paura di “farsi vedere” più vicina e più attenta alla vita quotidiana delle persone.

 

Le riforme devono essere “visibili” socialmente: la qualità dei nostri 42.000 edifici scolastici, le idee e i valori che circolano nelle nostre aule, le tecnologie, i saperi, le motivazioni delle persone. Tutto ciò può rendere la scuola autorevole, rispettata, degna di stima, assieme a tutti i suoi operatori.

 

Se la politica si nutre di gesti simbolici, ci piacerebbe che il primo giorno di scuola di ogni anno fosse dedicato dal nostro Parlamento a una sessione tematica sull’educazione, sull’infanzia e sull’adolescenza; così come si dovrebbe occupare in modo “visibile” dei nostri anziani, della nostra salute, delle nostre città, della nostra quotidianità.

 

         E’ un sano riformismo quello che si nutre di un pizzico, almeno, di utopia, perché sappiamo come sia difficile mettere al centro delle scelte strategiche del Paese la cultura, l’istruzione/formazione, la ricerca (anche se lo dice autorevolmente Mario Draghi), come abbia radici storiche la sottovalutazione dei saperi scientifici e tecnologici professionali (ce lo deve ricordare un fine linguista e umanista come Tullio De Mauro) e come sia difficile cambiare la scuola, le sue didattiche immutabili, per fare incontrare le nuove generazioni (questi cari ragazzi/barbari, con i loro linguaggi visivi reticolari simultanei) con i saperi che stiamo perdendo, con gli alfabeti (lineari, argomentativi, formali).

 

E’ difficile prendersi cura dei nostri fragili ragazzi immersi nella liquidità dei saperi e dei sentimenti. C’è un sovraccarico etico esistenziale nei nostri migliori insegnanti, che genera fatica, a volte disillusione. Si sta perdendo il valore di emancipazione dell’istruzione, quasi scontato per noi che siamo cresciuti all’ombra della scuola della Repubblica. I problemi vengono da molto lontano, non solo dai guasti dell’ultima legislatura con le scelte ideologiche e unilaterali della Moratti.

 

Dunque, una scuola utile per i nostri ragazzi e per il paese, non è un problema solo degli insegnanti, ma non si può costruire senza gli insegnanti. La riforma non dovrebbe essere solo l’applicazione di una legge, ma soprattutto, un processo culturale, la voglia di rimettersi in gioco, il piacere della ricerca di soluzioni originali, la costruzione di un benessere per le persone e per le istituzioni. Non servono quindi ingegnerie, né riforme muscolari di maggioranze blindate che, tra l’altro, non ci sono più. Serve l’affermazione di una responsabilità pubblica, delle istituzioni verso la scuola: poche idee, ma messaggi forti e chiari e soprattutto condizioni che consentano alla scuola di dare il meglio di sé (ricordiamoci di come è nato e si è sviluppato il tempo pieno nel 1971: quanta storia e quanta passione messe in moto dal semplice comma di una legge…)

 

Gli insegnanti non sono i destinatari né gli esecutori di riforme pensate altrove (anche se fossero le migliori). C’è bisogno di un grande processo corale che rassicuri sugli impegni e sui compiti che la società affida alla scuola, che sia occasione per attivare sensibilità, consapevolezze, alleanze (come è successo in momenti “magici” della storia della nostra scuola). Questo non vuole essere solo un omaggio alla democrazia formale, non c’è solo da ascoltare, con consultazioni più o meno sondaggistiche, ma occorre mettere la scuola alla prova, costruire concrete soluzioni, cantierare le riforme. Ma non bastano bravi capomastri se non ci sono maestranze motivate.

 

Vorrei fare solo tre possibili esempi degli errori da evitare se si vuole adottare un metodo partecipato; l’ho definito in altre occasioni come una “ballata popolare”, cioè una “storia” che si completa e si arricchisce andando incontro alla gente.

 

Indicazioni nazionali: è vero, c’è bisogno di disporre di quadri di riferimento culturali, aggiornati e condivisi, autorevoli, ma questa operazione non si fa in 40 giorni, è nove mesi che noi lo segnaliamo. Non basta avere i documenti a posto il primo settembre: non cambierebbe nulla. Abbiamo bisogno di qualcosa che duri almeno 10-15 anni e che ri-orienti il lavoro delle scuole e degli insegnanti. Anzi serve una struttura permanente (di alto livello scientifico e autonoma dalle politiche di breve respiro) che accompagni lo sviluppo della cultura, dei curricoli, delle didattiche. Occorre investire sulle misure di accompagnamento (ricerca, formazione) e sulla progressiva messa a punto delle Indicazioni nazionali con le scuole, che diventano le officine decentrate del curricolo. Anzi, una proposta provocatoria:  si diano tre o quattro anni alle scuole per decidere quando attuare i nuovi curricoli, ma con l’esplicitazione degli impegni che ogni scuola si deve assumere e delle azioni che intende realizzare, fidandoci dell’autonomia e prendendola sul serio…

 

Istituti comprensivi: c’è una nervatura strutturale disponibile (già al 50%) da generalizzare, che non può essere imposta ma agevolata con condizioni facilitanti; la dimensione deve essere compatibile con una convivialità di scambio, relazioni, confronto tra i tre diversi ordini di scuola. Occorre dargli una motivazione forte, una missione, cioè riscoprire il valore di una formazione di base di qualità (mi piace ricordarlo nella terra di Bruno Ciari e Sergio Neri), quindi promuovere il curricolo verticale, assegnare risorse per la ricerca, recuperare in modo reale e prioritario l’organico funzionale, sviluppare il rapporto con la comunità e il suo territorio.

 

L’istituto comprensivo può essere la via italiana alla scuola di base che non siamo riusciti a costruire nella precedente legislatura.

 

Polo formativo: non è solo un fortino blindato per difendere il valore della cultura tecnologica e scientifica o per regolare i conti con la formazione professionale, ma una ipotesi di effettivo rimescolamento della stratificazione gentiliana della nostra scuola. Un polo che orienti verso un asse di saperi (linguistico, scientifico, economico, artistico, tecnologico, ecc…) in cui convivono diversi alfabeti, tecnologie, professionalità, alta formazione, educazione permanente, e che si caratterizzi come una reale opportunità di incontro e di promozione delle diverse intelligenze e competenze dei nostri ragazzi.

 

Insomma, in una politica di riforme, ci stanno anche riforme “pesanti” di struttura (ordinamenti, leggi quadro, cicli, ecc…), ma esse vivranno solo se potranno essere interpretate come processi aperti, partecipati, ove si chiede agli operatori della scuola un apporto originale e creativo, da protagonisti, e dove si riconosce il loro contributo.

 

Ma questo è un altro capitolo, un’altra storia e ne dovremmo riparlare a mente fredda, con gli amici del sindacato, con le associazioni e con politici coraggiosi, capaci di essere esigenti e, al tempo stesso, riconoscenti nei confronti del lavoro spesso “non visto” di tanti insegnanti.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                        Le diversità religiose in Italia e degli italiani

Fa parte dell’intercultura anche questo tema?

di Rosanna Facchini  Dirigente (Ispettrice) Tecnica del M.P.I. in Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna -  Referente Regionale Intercultura

 

 

Iniziare con una domanda retorica che, proprio per il modo con cui è posta dopo un titolo inequivocabile, contiene già in sé la risposta, è forse un modo inusuale di affrontare un tema ostico e poco praticato anche nel dibattito pedagogico, ma che oggi chiede qualche tentativo di risposta. Questo, almeno, è quello che voglio tentare io, qui, se è vero, com’è vero che:

 

INTERCULTURA etimologicamente      e      semanticamente,

                               significa    

interazione, scambio, apertura,

reciprocità, solidarietà attiva

(ma )  significa anche

 riconoscimento dei valori, dei modi di vita, delle rappresentazioni simboliche alle quali si riferiscono gli essere umani, individui e società, nelle loro relazioni con l’altro e nella loro comprensione del mondo, riconoscimento delle interazioni che intervengono, di volta in volta, tra i molteplici registri di una stessa cultura e fra differenti culture, nello spazio e nel tempo. (dal sito UNESCO,Parigi,1980)

                                                                                                                                                                  

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Dal momento che sembra ormai accertato, e acquisito anche nella cultura e nella pratica scolastica che l’Italia non è mai stata un paese né monolinguistico, né monoculturale[8], sembra tempo di accreditare che la diversità/pluralità investe anche il campo delle scelte religiose, come elemento storico dell’identità nazionale, non come fenomeno congiunturale contemporaneo, legato all’ingresso e alla compresenza, nella vita scolastica e sociale di nuovi cittadini .

Senza accedere a campi di studio che, oggettivamente esorbitano dall’ambito  delle personali conoscenze sia storiche, sia pedagogiche, intendo limitarmi ad un’analisi più specifica   per quanto attiene l’ambito dell’insegnamento della religione nella scuola, che, oggettivamente, risulta l’ambito più problematico e più facilmente suscettibile di far deviare l’ “incontro” in “scontro”.

 E’ di tutta evidenza, pertanto, la responsabilità della scuola a “governare” sul piano educativo, conoscitivo e relazionale anche questa esperienza individuale e collettiva. E’ in questa prospettiva che intendo proporre  la seguente selezione, partendo, è proprio il caso di dirlo, dall’inizio….                                                                                                             

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


L.25 marzo 1985, n.121  Ratifica dell’Intesa

tra Repubblica Italiana e Santa Sede del  18 febbraio 1984

 

 

 
                1.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Sono poi seguiti i “programmi” specifici: D.P.R. 24 giugno1986,n.539 per la scuola materna; D.P.R. 8 maggio 1987, n.204 per la scuola elementare; D.P.R. 21 luglio 1987,n.350 per la scuola media

 

 

 

 

 

 

L. 11 luglio 1984, n.449  Intesa tra lo Stato italiano e le Chiese rappresentate dalla Tavola Valdese

 
 

 


2.

art.9

1. La Repubblica Italiana prende atto che la Tavola Valdese, nella convinzione che l’educazione e

 la formazione religiosa dei fanciulli e della gioventù sono di specifica competenza delle famiglie e 

delle Chiese, non richiede di svolgere, nelle scuole gestite dallo Stato o da altri Enti Pubblici,

per quanti fanno parte delle Chiese  da essi rappresentate, l’insegnamento di Catechesi o   di dottrina religiosa o pratiche di culto.

2. La Repubblica Italiana, nell’assicurare l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole

             pubbliche materne, elementari, medie e secondarie superiori, riconosce agli alunni di dette scuole,

             al fine di garantire la libertà di coscienza di tutti, il diritto di non avvalersi delle pratiche e    

             dell’insegnamento  religioso per loro dichiarazione, se sono maggiorenni, o altrimenti

per dichiarazione di uno  dei due genitori o tutori.

3.  Per dare reale efficacia all’attuazione di tale diritto, l’ordinamento provvede a che l’insegnamento

             ed ogni eventuale pratica religiosa, nelle classi in cui sono presenti alunni che hanno dichiarato

             di non avvalersene, non abbiano luogo in occasione dell’insegnamento di altre materie,

             né secondo orari che abbiano per detti alunni effetti comunque discriminanti.

art.10

          La Repubblica  Italiana, allo scopo di garantire che la scuola pubblica sia centro di promozione

          culturale, sociale e civile aperto all’apporto di tutte le componenti della società,

         assicura alle Chiese rappresentate dalla Tavola Valdese il diritto di rispondere alle eventuali

          richieste provenienti dagli alunni, dalle loro famiglie o dagli organi scolastici in ordine allo studio

          del fatto religioso e delle sue implicazioni. Le modalità sono concordate con gli organi previsti

         dall’ordinamento scolastico. Gli oneri finanziari sono a carico degli organi scolastici competenti.

 

 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Con la sottolineatura che non siano previste forme di insegnamento religioso diffuso nello svolgimento di altre discipline, le ulteriori intese siglate tra lo Stato Italiano e le altre confessioni religiose, presenti sul nostro territorio, ricalcano sostanzialmente questo modello. Mi limito pertanto ad elencarle, senza produrre altre citazioni testuali.

v       L.22 novembre 1988, n.516

Intesa con l’Unione Italiana delle Chiese Cristiane

Avventiste del Settimo Giorno

 

 
 


3.

 

v       L.22 novembre 1988, n.517

Intesa con le Assemblee di Dio in Italia

 

 
 


                                                   4.

v       L.8 marzo 1989, n.101

Intesa con l’Unione delle Comunità Ebraiche in Italia

 

 
 


                                                       5.                5

v       L.12 aprile 1995, n.116

Intesa con la Chiesa Evangelica Battista

 

 
 

 


                                                                                                         6.

 

 

 

 

L’attenzione politico-culturale, istituzionale, pedagogica, organizzativa è sempre stata calamitata dalla revisione pattizia fra Stato e Chiesa Cattolica, fino a produrre perfino una sentenza della Corte Costituzionale[9], ma lasciando in ombra, anche nella condivisa cultura scolastica, non solo le storiche esistenza e pratica di altre confessioni religiose (che invece, ben conoscevano i “padri costituenti”), ma anche le nuove Intese che immediatamente in sequenza a quella con C.E.I., la Repubblica ha siglato con altre confessioni religiose.

 

                            Il QUADRO PROGRAMMATICO,allora……. verso NUOVE “indicazioni”

 

Nella fase politico- istituzionale che abbiamo appena “superato”, il cambiamento di ordinamento scolastico[10] ha già operato,ma né ieri,né oggi ci sono nuovi indirizzi pedagogico- culturali , se non le Indicazioni e le Raccomandazioni per il 1°ciclo,che, con inedito approccio pedagogico,istituzionale,normativo distinguono la valenza prescrittiva   dei documenti sotto il nome di Profilo e di Indicazioni, e la valenza orientativa di quelli sotto il nome di Raccomandazioni.[11] Nello specifico dell’insegnamento religioso tuttavia si fa riferimento esclusivamente alla Religione Cattolica per la quale si rinvia alle indicazioni vigenti, ma non solo non si fa cenno alle altre Intese, ma si procede unilateralmente ad una nuova Intesa MIUR/CEI, che si traduce in un  ”doppio” D.P.R. 30 marzo 2004, che in un “doppio” art. unico rivede i Programmi di Religione cattolica per le scuole dell’infanzia e per le primarie, statali e paritarie,inserendoli nelle Indicazioni(!)[12].

Non sembra incongruo allora, rivedere i testi programmatici, tutt’ora validi, sia sul piano pedagogico, sia sul piano giuridico e verificarne la congruenza e la pertinenza con le specifiche situazioni educative dei diversi segmenti scolastici e delle diverse tappe dell’età evolutiva,in questa fase che si apre alla definizione di nuovi indirizzi pedagogico culturali per le scuole,rispettosi dell’AUTONOMIA  delle Istituzioni Scolastiche e che,proprio per questo, debbono avere un “respiro alto”.

           

LA SCUOLA PROMUOVE

§         Scuola dell’infanzia (1991)

  ……..un corretto atteggiamento nei confronti della religiosità , delle religioni  e delle scelte dei non credenti che è innanzitutto essenziale come motivo di reciprocità, fratellanza , impegno costruttivo, spirito di pace e sentimento dell’unità del genere umano in un’epoca di crescenti spinte all’interazione multiculturale e multiconfessionale.

  • Scuola elementare (1985)

…..la conoscenza degli elementi essenziali per la graduale riflessione sulla realtà religiosa nella sua espressione storica, culturale, sociale: la conoscenza e il rispetto delle posizioni che le persone adottano in ordine alla realtà religiosa.

  • Scuola Media di I° grado (1979)

…la capacità di esprimere la propria realtà interiore anche in dialogo con differenti credenze e culture…….

…..l’insegnamento della religione si svolge anche come confronto aperto e dialogo con altre forme e tradizioni religiose.

 

Senza stabilire improprie gerarchie di valore tra i diversi testi programmatici, ma sulla base anche della diversa temporalità politico- culturale in cui i tre testi sono stati redatti, sembra possibile assegnare alle formulazioni tratte dagli Orientamenti della scuola dell’infanzia la valenza pedagogico – didattica più aggiornata alle istanze interculturali e multiculturali, cui va orientata anche la conoscenza dei fatti e dei fenomeni religiosi.

 

Ognuno di questi testi, in ogni caso, compreso quello della Scuola Media, il più “lontano” temporalmente, risulta coerente  col nuovo regime patrizio definito nel 1984 con la Conferenza Episcopale Italiana per la religione cattolica e, a seguire, con tutte le altre confessioni religiose presenti in Italia.

 

Con riferimento a queste formulazioni, che non ho recuperato per “conservatorismo “ pedagogico e/o politico,ma per la specifica conoscenza professionale e istituzionale che ho delle situazioni concrete e reali delle scuole della mia regione, voglio anche  proporre la schematizzazione  seguente, che mi consente di raffigurare graficamente, ruolo e funzione di una scuola pubblica di qualità , in cui anche le diversità religiose trovino tempo/spazio/attenzione sul piano culturale,pedagogico, organizzativo.

 

 

 

 

 

 

 

 

                SCUOLA       come          AMBIENTE

    INTENZIONALMENTE    e       SISTEMATICAMENTE

                                dedicato     a

                 PRODURRE APPRENDIMENTI

                                  e      a

                  PROMUOVERE COMPORTAMENTI

              assumendo le       DIFFERENZE                come

                       VALORE        e         RISORSA

               INTERLOCUTORI/ATTORI/PROTAGONISTI

 
 

 

 

 

 

 

 

 


       

BAMBINI  e BAMBINE RAGAZZI e RAGAZZE

titolari  di    UGUALI    DIRITTI FORMATIVI

nella differenziazione dei bisogni di

ACCETTAZIONE   COMUNICAZIONE   SUCCESSO

 

 DIRIGENTI SCOLASTICI e   DOCENTI

  padroni di

·          sicure conoscenze culturali e pedagogiche

·          efficaci competenze professionali

 

 

 

per l’  organizzazione del lavoro pedagogico e metodologico -didattico in un clima relazionale  socializzante,

efficacemente orientato,

a ciascuno e a tutti,

delle  proposte cognitive   e delle opportunità formative.

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

Se questa grafica,sicuramente artigianale,risulta tuttavia  sufficientemente esplicativa, credo proprio che anche le diversità religiose abbiano cittadinanza formativa nella scuola, nelle specificità in cui le diverse scelte religiose hanno sempre caratterizzato la vita collettiva dell’Italia. Il tema,che oggi viene impropriamente agitato,magari anche come “scontro di civiltà”, in realtà è sempre stato presente nel singolare melting pot tutto italiano ed  è tema di intercultura, quando l’intercultura vuole/può/deve essere quel reciproco riconoscimento di valore che l’UNESCO e la nostra Costituzione  ci indicano  da tempo.                                

 

Quanto alla scuola italiana,se si riuscirà davvero  ad  interrompere la spirale perversa di riforme “delegate” e le  si darà un tempo di innovazioni compatibile con i tempi lunghi di vita e di crescita dei bambini e dei ragazzi, vecchi e nuovi cittadini del mondo contemporaneo,saprà onorare come sempre il proprio compito istituzionale e costituzionale………………………

 

Questa forse lunga premessa mi era indispensabile in primo luogo per esprimere il dovuto riconoscimento al patrimonio di competenza e di cultura di cui le nostre scuole dispongono e per affermare, con tutta la convinzione che la mia pluridecennale esperienza di lavoro nella/ con/ per/ la scuola mi consente, l’esigenza che ogni intervento finanziario, politico istituzionale, progettuale abbia come riferimento la valorizzazione del lavoro docente e amministrativo,in altri termini delle persone che  nella scuola e per la scuola lavorano,mettendo in campo anche tutte le iniziative di breve/medio periodo per incrementarne la professionalità.

 

A breve/brevissimo termine occorrono:

a)       indicazioni /orientamenti per l’esame di 3^ media,che è rimasta l’unica prova ,a valenza anche istituzionale ,di conclusione del 1° ciclo e come solo apripista per l’accesso alla scuola secondaria superiore (giugno è già qui!)

b)      iniziative di formazione  finalizzate ad acquisire/corroborare esperienze e competenze sull’insegnamento dell’    italiano come Lingua 2,perché se è vero,com’è vero, che l’italiano  per parlare viene imparato in tempi relativamente rapidi da  bambini e adulti stranieri,è altrettanto vero che l’ italiano per imparare richiede tempi più lunghi e anche momenti intensivi di intervento,dal momento che le parole NON sono etichette linguistiche ,ma “condensati semantici e culturali”; sono già in corso percorsi di formazione con l’uso delle ITC  che utilizzano l’ e-learnig blended, ma attenzione a non confidare la crescita professionale dei docenti acriticamente ed esclusivamente  alle I.T.C.,perché bambini/ragazzi con cui si confrontano i docenti nelle loro classi sono inevitabilmente reali,diversi davvero da quello che ci raccontano i media di carta,ma anche dalle rappresentazioni virtuali

c)       una formazione allora che ricorra a quello che in pedagogia si conosce e si pratica da tempo come strumento che mette a sistema l’esperienza e la competenza professionale acquisita in situazione : si fa e si chiama  Ricerca /Azione,e siamo in piena coerenza con gli interventi di  promozione e di supporto dell’ Autonomia Scolastica ,da affidare alla nuova Agenzia in sostituzione di IRRE e INDIRE;

d)      accordi Stato/Regioni per la definizione di ruolo/funzioni dei mediatori linguistico –culturali,già al lavoro in molti servizi pubblici e in molte scuole,qui con il rischio ci replicare le peggiori “prassi” di segregazione fuori aula,già viste/vissute anche nelle esperienze di inserimento/integrazione dei disabili; per quanto banale e pleonastico bisogna davvero ribadire che l’insegnamento dell’italiano è compito degli insegnanti italiani:i mediatori sono facilitatori di relazione,un “ponte”  tra le famiglie , la scuola, i servizi pubblici, ma non sono,né possono diventare surrettiziamente “ insegnanti di sostegno” degli stranieri.

 

A medio/lungo termine occorre:

a)       fornire un quadro di riferimento già a partire all’elaborazione delle nuove Indicazioni( io preferisco parlare del Progetto Culturale per la scuola del XXI secolo) in cui la storia e le storie del mondo, le nuove geografie  abbiano cittadinanza culturale e formativa nel percorso scolastico in Italia 

b)      prevedere la cura e il mantenimento delle lingue e culture di origine dei nuovi studenti a scuola da noi,anche qui facendo tesoro di un’esperienza normativa e operativa dell’Italia,quando era solo paese di emigranti,non anche di immigrati: mi riferisco ai corsi di lingua e cultura italiana che abbiamo in tutti e cinque i continenti, ai sensi della L. 173/1971, e che qualcuno ci sta già copiando:è del 1998 un Accordo di Cooperazione Italia/Marocco che, già in questo a.s ,vede al lavoro 8 insegnanti forniti e stipendiati dal Regno del Marocco,di cui 3 in  Emilia Romagna (1  a BO e FE, 1 a MO, 1 a RE) in 15 scuole per l’insegnamento della lingua araba e della cultura marocchina ai bambini provenienti appunto dal Marocco,senza contare la miriade di iniziative promosse dalle Associazioni degli immigrati che si riuniscono prevalentemente per provenienza,rischiando la segregazione etnica dentro la collettività italiana ;

c)       acquisire e mettere in rete reale,tramite la Conferenza Stato/Regioni, e non solo, le esperienze istituzionali/progettuali dei territori, e qui per brevità mi limito a citare il MEMO di Modena e il CD/LEI di Bologna, oltre alla Consulta dell’Immigrazione prevista dalla L.R./E-R n.5/2004

 

 

 

 

 

 

 

 

             Formazione per la decisione

              nelle scuole dell’autonomia

 

Intervento di Attilio Monasta

 

 

I messaggi contenuti nelle relazioni di Ranieri e Bastico sono, a mio avviso, pienamente condivisibili, come ho trovato condivisibili a pieno le note emanate dal Ministro Fiorini per l'inizio dell'anno scolastico il 31 agosto scorso.

E' stato corretto non seguire la perversa linea abrogazionista che la precedente maggioranza ed il governo Belusconi avevano adottato, per due motivi che, per me, sono essenziali. Il primo è che un serio processo di riforma non è fatto di colpi di mano pro o contro questa o quella linea, ma dove tener conto di come le trasformazioni vengono effettivamente vissute e adattate dalle singole scuole e da insegnanti e dirigenti, che sono (nel male e nel bene) i veri protagonisti di questo processo. Il secondo e più importante motivo, è che, nonostante il rivestimento ideologico perverso e l'aggressività con cui la riforma Moratti si è presentata, alcuni sostanziali elementi del processo di riforma non potevano essere eliminati e sono stati utilizzati dalle scuole e dalle agenzie di formazione degli insegnanti, come quella che dirigo (ARISTEIAONLINE), per limitare i danni della legge Moratti e per proseguire sul difficile cammino di trasformazione del nostro sistema formativo.

Su questi punti fermi il Ministro Fioroni si era impegnato, nelle note del 31 agosto, a rilanciare e rafforzare il regime di autonomia delle istituzioni scolastiche, a rivedere le Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati, che mostravano gravi limiti culturali e pedagogici ed erano, comunque, "ridondanti", ed a riorganizzare su basi più serie ed efficaci la valutazione nazionale di sistema, non solo con la sostituzione dell'INVALSI e del suo quadro dirigente, ma soprattutto fornendo ad esso e, contemporaneamente alle scuole, il quadro delle "competenze fondamentali" che debbono orientare sia la progettazione delle scuole che, appunto, la valutazione dei risultati complessivi del servizio scolastico.

Quello che, tuttavia, come responsabile, insieme ai miei collaboratori, di centinaia di interventi di formazione di insegnanti e dirigenti scolastici nelle scuole di gran parte delle regioni d'Italia, io constato, ormai, dall'inizio dell'autonomia (sono oggi 10 anni dalla L. 59/97 e più di 6 anni dall'entrata in vigore del suo Regolamento) è il grave e diffuso disagio circa la conoscenza e la comprensione dei principali processi e delle principali normative in corso. Solo le norme essenziali del Regolamento (art. 4, autonomia organizzativa; art. 8 definizione, da parte del Ministro, degli obiettivi e dei "paletti" per il curricolo) sono acnora quasi sconosciute nelle scuole. Non ultimo esempio di questo disagio, proprio i documenti emanati dal Ministro per l'avvio dell'anno scolastico 2006-2007. A parte il fatto che si tratta di documenti emanati il 31 agosto, quindi il giorno prima dell'inizio dell'anno scolastico, quindi il giorno prima della tradizionale riunione del primo collegio dei docenti di ogni istituto; a parte il fatto che si tratta di decine di pagine che il dirigente scolastico ha, forse, appena il tempo di leggere; nella mediazione politica e culturale che la politica necessariamente impone e nella deformazione strumentale che i mass media ne fanno, queste direttive non solo non arrivano per nulla a coloro che debbono conoscerle e servirsene per orientamento nella loro professione, ma appaiono come sostanzialmente superflue, rispetto al dominio della routine.

L'idea, perfettamente legittima, che ci voglia del tempo per modificare quanto disposto dalla legge 53/2003 e relativi decreti attuativi, tradotta nella frase secondo cui l'anno scolastico 2006-2007 è da intendersi come un "anno ponte" ha avuto effetti devastanti sugli insegnanti ed i dirigenti scolastici. Moltissimi hanno reagito interrompendo tutto il faticoso lavoro di nuova progettazione dei curricoli, avviato, non senza adattamenti e scelte responsabili, negli anni precedenti. La giustissima abolizione del "portfolio" e del "tutor", senza un'enfasi ed una cultura della valutazione e della certificazione delle competenze, è stata intesa come la fine di un inutile esercizio di rinnovamento dei criteri di verifica dell'apprendimento e di revisione delle "schede" di valutazione.

E' vero che in quei documenti ci sono le spiegazioni e le linee che si possono e, talvolta, si debbono seguire. Ma è da tempo che i responsabili politici e l'amministrazione sembrano non tenere alcun conto delle modalità con cui si deve comunicare correttamente con le persone cui il messaggio è rivolto. E' vero anche che la mediazione politica, soprattutto in un paese frammentato, anche culturalmente, come l'Italia, non può fare molto diversamente da come è stato fatto finora. Ma la condizione culturale e organizzativa della scuola italiana è, oggi, in una situazione gravissima, nonostante la retorica di alcuni che vantano i tanti bellissimi esempi di buon andamento delle scuole. In questa condizione la mancanza di una guida culturale condivisa è un disastro. Forse è, con una certa responsabilità della politica, ma con ancora maggiore responsabilità del mondo accademico e della pedagogia italiana in particolare, il segno delle più grave crisi di identità che il nostro paese abbia mai attraversato. Nessuno rimpiange i tempi in cui più precise identità ideologiche avevano diviso, ma anche fatto crescere, in impegno politico e in dibattito culturale, il nostro paese. Ma la presente deriva verso l'individualismo esasperato, la corruzione del costume politico e la sostituzione dell'interesse generale con l'interesse di piccole congreghe, o addirittura esclusivamente personale, non può essere considerata una condizione migliore per il futuro delle nuove generazioni.

Dalla mia pratica professionale di formazione in servizio di insegnanti e dirigenti, in centinaia di scuole, ho tratto queste conclusioni, che pongo, anche come proposta, all'attenzione di tutti coloro che operano in questo delicato settore.

In primo luogo, noi ci prendiamo la responsabilità, come agenzia di formazione e, quindi, non come organismo politico o istituzionale, di selezionare, dai messaggi e dalle normative che vengono dalla politica e dall'amministrazione, quelle poche righe che permettano di capire e di orientarsi sui punti che noi, autonomamente, riteniamo essenziali. Si tratta di "estratti" fra virgolette che chiunque può verificare nel contesto del documento originario e dei quali chiunque, se vuole, può contestare l'interpretazione riportando altre parti del documento eventualmente tralasciate. In secondo luogo, a partire da questo orientamento, si lavora attivamente con le scuole e con singoli gruppi di insegnanti, incaricati dai collegi, per progettare i curricoli, le attività didattiche, da proporre agli organi deliberanti. Possiamo definire questa azione "formazione per la decisione", nel senso che il frutto della formazione non è solo la crescita culturale e professionale dei singoli, ma, soprattutto, la decisione dell'Istituto, nella sua autonomia, di perseguire una certa linea di offerta formativa, sulla quale si può verificare il lavoro di tutte le componenti dell'Istituto.

Quanto vengo dicendo non vuol essere propaganda per il mio lavoro. Anzi, continuare a lavorare in questo modo, quando poi sembra addirittura crescere il divario fra quanto si realizza, con fatica, nelle scuole, e la complessità, per non dire, la confusione degli orientamenti politici che si succedono, è frustrante per non dire doloroso. Ed è qui, che vengo alla proposta. Credo che l'unico modo per uscire, gradualmente, da questa situazione di disagio, soggettivo e oggettivo, sia quello di un accordo fra le agenzie di formazione che operano direttamente con gli insegnati e con le scuole, soprattutto fra quelle che sono riconosciute e accreditate dal Ministero stesso, per sviluppare la loro azione, in piena autonomia di metodi e contenuti, certamente, ma condividendo almeno alcuni, pochi, punti strategici essenziali. Io ne propongo, qui stesso, solo tre, non solo per semplificare, ma anche perché ritengo che, al di là dei mutamenti frequenti del quadro politico e al di là delle spinte e contro-spinte di gruppi e lobby di diversa natura, questi punti sono la pratica realizzazione delle strategie dell'Unione europea, in necessaria coerenza con le compatibilità che le politiche nazionali debbono avere con la realtà della moneta unica.

Il primo punto di accordo è non solo la difesa, ma la realizzazione dell'autonomia, in qualunque condizione gli istituti scolastici si possano trovare (anche quando forze diverse cercano in tutti i modi di limitare questa autonomia). L'autonomia, grazie al regime della finanza pubblica imposto dall'euro, è irreversibile, e significa, soprattutto, che le scuole sono responsabili del budget e dei risultati. Autonomia vuol dire che ogni istituto deve decidere concretamente il proprio funzionamento e, se del caso, da solo o, meglio, in rete o associazione con altri, diventare non il semplice e passivo esecutore di norme e direttive, ma l'interlocutore, la controparte (se necessario) dell'amministrazione e del governo. Finché gli insegnanti e i dirigenti agiscono come singoli e non come una organizzazione, non c'è autonomia che tenga, neppure se le scuole ed i singoli insegnanti avessero molte più risorse economiche a disposizione.

Il secondo punto di accordo è la distinzione e la connessione fra l'apprendimento e la valutazione dei "saperi" (le conoscenze, più o meno disciplinari) e la progettazione, l'apprendimento, la valutazione e la certificazione delle "competenze". Al di là dei dibattiti teorici su questa distinzione, è sicuro che le direttive europee, proprio perché i titoli di studio non si svuotino del loro valore legale, proprio per dare più "potere" ai soggetti durante tutto l'arco della vita, impongono di documentare, al termine dei percorsi, non solo cosa è stato erogato agli allievi e quale valutazione si può dare delle loro conoscenze in una scheda o in una pagella, ma anche le competenze che ciascuno, anche diversamente l'uno dall'altro, pure a parità di "voto", ciascuno ha acquisito. Se il know how in materia di competenze è, in Italia, particolarmente povero e arretrato, ciò non giustifica la faciloneria con cui si abbraccia o si rifiuta questa linea. Si tratta di studiare, capire, costruire, concordare.

Il terzo ed ultimo punto, strettamente collegato al precedente, è la valutazione di sistema. L'introduzione della moneta unica, quindi di una finanza pubblica che deve dar ragione di ogni euro speso dalla pubblica amministrazione, impone di adottare modalità di valutazione dei risultati degli investimenti fatti. Può piacere o meno, ma è da irresponsabili o non procedere su questa strada o procedere in maniera incompetente, non facendo tesoro, almeno, dei criteri internazionali (vedi OCSE) con cui si valutano i sistemi di formazione. Fra questi, esistono pochi e precisi indicatori dei livelli di apprendimento e non possono riguardare i "contenuti" dell'insegnamento, perché questi e, soprattutto, il metodo del loro insegnamento, possono legittimamente variare da scuola a scuola. Gli indicatori che contano nella valutazione di sistema sono le poche e precise "competenze" fondamentali che un governo non può non indicare e che, in questo modo, orientano, insieme, la valutazione di sistema e la progettazione curricolare nella scuola dell'autonomia. Tanto per fare un esempio, la comprensione e l'espressione in lingua madre e in lingua straniera, le competenze logiche, le competenze tecnologiche, le abilità sociali sono state oggetto di valutazioni e confronti internazionali dal 1969, sono alla base delle ricerche periodiche dell'OCSE e così via. Non si può aspettare che spontaneamente la scuola, senza l'aiuto, anzi con il disorientamento delle lobby accademiche, si inventi da sola quali sono le competenze essenziali ai fini della valutazione di sistema. Questa è una responsabilità politica del governo di ogni paese civile.

In attesa di queste decisioni, comunque, agenzie formative impegnate nella formazione degli insegnanti, possono concordare una maniera di far esercitare le scuole a costruire i loro curricoli sulla base di un nocciolo duro di competenze fondamentali come quelle indicate (o altre condivise dal collegio e inserite nel POF), sulla base delle quali costruire il curricolo di Istituto ed avviare, autonomamente, esercizi di autovalutazione di Istituto e standard "dal basso", validi, almeno, per il confronto con gli standard nazionali (quando ci saranno).

 

PS – Se è lecito vorrei aggiungere una brevissima riflessione dopo aver sentito l'intervento del Ministro Fioroni. Nella Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno scolastico 2006-2007, emanata il 31/08/06 e firmata dallo stesso Ministro, si legge:

 "Le impostazioni metodologiche e didattiche non possono essere prescritte centralisticamente, ma è evidente che le diverse scelte possibili, e che attengono al campo della libertà didattica e della ricerca, devono essere orientate a promuovere le competenze chiave proprie della scuola dell’apprendimento (…)

Non è, pertanto, vincolante l’adozione di una particolare forma progettuale rispetto ad altre possibili e diverse, ma è vincolante che le progettazioni dei percorsi didattici siano orientate a sviluppare le competenze fondamentali".

Gli OSA della Moratti erano ciò che di più distante da questa necessità si possa immaginare. In tutte le scuole dove lavoriamo gli insegnanti si aspettano, finalmente, di sapere quali sono queste competenze fondamentali. Perché il Ministro ha concluso il suo intervento a Modena facendo dello spirito macabro sul fatto che i criminali nazisti nei campi di concentramento erano perfettamente "competenti" in medicina, ingegneria, chimica, per distruggere milioni di vite? I suoi consiglieri non sanno forse che quel tipo di competenza è proprio quella che in tutta l'Europa è stata combattuta sul piano pratico e sul piano scientifico, quando si è rivendicato che la competenza non è solo né prevalentemente tecnica e professionale, ma comprende i valori a cui si orienta il comportamento delle persone?

 

 

 

Percorsi di studio e obbligo di istruzione

Ipotesi di realizzazione

 a cura di Maurizio Tiriticco

 

Il Sistema educativo nazionale è distinto in due sottosistemi, quello dell’ISTRUZIONE, di competenza statale, e quello della FORMAZIONE professionale di competenza regionale. Per quanto concerne l’adempimento dell’obbligo di istruzione, sono rappresentate tre soluzioni, in ordine al dettato degli articoli 622 e 624 della legge 27 dicembre 2006, n. 296.

 

Soluzione A: Adempimento dell’obbligo solo nell’ISTRUZIONE

 

Finanziaria 2007, art. 622 – “…L’adempimento dell’obbligo di istruzione deve consentire… l’acquisizione dei saperi e delle competenze previste dai curricula relativi ai primi due anni degli istituti di istruzione secondaria superiore, sulla base di un apposito regolamento adottato dal MPI…”.

 


IFTS e Poli tecnico-professionali: strutture consortili di istituti tecn., istit. prof., Form Prof Reg, Università et al per erogare alta specializzazione

Rilascio di Diplomi e Qualifiche di 5°, 6°, 7°, e 8° livello

qualifiche di 2°, 3° e 4° livello

 
 


esame di Stato per il diploma e certificazione delle competenze

eventuali qualifiche dalla Form Prof Reg

 

5° anno

 

 

 

 

 

 

 

FPR

4° anno

 

 

 

 

 

 

 

FPR

3° anno

 

 

 

 

 

 

 

FPR

 

apporti dalla FPR

ed altri

 
certificazione delle competenze

2° anno